基于“產出導向法”的醫學院大學英語口語翻轉課堂實證研究

湖北醫藥學院人文社會科學學院外語課部 林 朔 華中科技大學同濟醫學院附屬同濟醫院 Adam G.C. Stanley

提高中國大學生的英語口語表達能力一直都是令中國高校教育者和教育研究者頭疼的事情。教育部明確規定要提高大學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力。雖然很多院校專門為大學英語公共課開設了聽說課程，但是目前的口語教學仍無法達到提高學生口語能力的目標。近年來，文秋芳教授提出了一個名為“產出導向法”的全新外語教學理論，也稱為POA（production-oriented approach）。“產出導向法”拋開了“以教師為中心”和“以學生為中心”的理念，倡導“以學習為中心”，其教學流程涵蓋三個階段：驅動、促成和評價。這種方法打破了學用分離、重輸入輕輸出的弊端，得到了廣大學者的認可與支持。與此同時，很多教育者和教育研究者將此方法運用到外語學習中，取得了不小的成果。

一、國內研究現狀分析

“產出導向法”是一套適合我國國情的本土化外語教學理論和方法。自從該理論被提出，國內很多學者都對此進行了可行性分析以及實踐應用。

針對英語專業的學生，黃珍從理論的角度探討了POA 在英語專業基礎階段的閱讀課中是可行的。王琦對將POA 用于高級英語的課堂進行了實踐探索，增強了學生學習的有效性。蘇麗琴等運用“產出導向法”開展了聽、說、看、寫、演等多樣化的教學活動，激發了學生參與學習的熱情和積極性，提升了產出能力，有效地實現了聽力課堂教學目標。孫曙光把產出導向法中的“師生合作評價”這一新評價形式運用到英語專業中高水平學生的寫作課上，學生受益匪淺。

有的教育研究者把“產出導向法”運用到非英語專業的大學英語課堂上，并取得了一定的成效。張文娟最初選取了“產出導向法”“促成”這一環節進行了課堂教學嘗試，初步證實該方法給課堂帶來了活力。接著，張文娟進一步將“產出導向法”“學用一體”的教學理念和“驅動—促成—評價”的課堂組織形式應用于大學英語課堂教學實踐，印證了其可行性。后來，張文娟就大學英語寫作進行了實驗研究，驗證了“產出導向法”的優勢。張伶俐通過一學期教學實驗，檢驗了“產出導向法”能有效促進學生的聽力、寫作和口語能力提高，但是學生的閱讀技能卻有所下降；相反，夏曉琳在醫學院校中專門將“產出導向法”運用于大學英語閱讀課堂上，結果表明該教學方法可以有效提高學生查找信息的準確性，提高學生的閱讀能力。

有的研究者將“產出導向法”具體應用到大學英語口語的課堂上，例如，齊品等將“產出導向法”運用于大學英語視聽說課上，表明“產出導向法”的應用能夠有效提高學生用英語語言做事的綜合能力，并且增加學生運用英語的興趣和自信，促進學生口語輸出能力的提升。孫偉運用POA 有的放矢地指導英語口語教學，提高了英語口語水平。任婕等探討了POA 視角下的公共課外語口語教學模式，顯示大部分學生的學習能動性有所調動，學生不愿交流的現狀有所改變。

總體來說，盡管上述研究在POA 的應用方面取得了豐碩的成果，但是基于微課，并體現在口語課堂上的課堂實踐研究卻寥寥無幾。因此，本研究嘗試把“產出導向法”運用在以微課為驅動的醫學院大學英語口語課堂上。

二、教學實踐

（一）教學概述

“產出導向法”是文秋芳教授針對中高級外語學習者而構建的具有中國特色的外語教學理論，因此對于研究對象，筆者選擇了卓越醫師班的34 名臨床專業的二年級學生，他們的英語成績平均在80 分以上，并且對英語學習都有著很大的興趣。

筆者設計了一個16 課時的大學英語口語課之英國文化選修課程，為期8 周，每周一個主題，以微課為驅動，所有微課都是筆者根據自身經驗和課程需要而制作，每個微課10—15 分鐘。課前，筆者讓學生自己觀看視頻；課上，筆者對教學過程進行錄音，并邀請同行進行聽課觀察；課后，學生針對課上所學反思自己的問題，并在QQ 群里分享自己的心得。

學期開始時，筆者先對學生進行了一個口語測試，按照雅思的評分標準來計算分數，然后筆者和一名擁有3 年英語教學經驗的英國籍教師共同打分。8 周課結束后，筆者再次對這34 名學生進行口語測試，同樣由筆者和英國籍教師共同打分，對比8 周前和8 周后的口語測試結果，并通過問卷調查以及訪談的形式對這一教學理論進行反饋和評價。

（二）教學內容及流程

筆者總共選取了8 個與英國文化相關的話題，本文以英國教育（British Education）為例。文秋芳教授提出的教學流程分為3 個階段，即驅動、促成和評價，如下圖所示。

1.驅動

根據自身在英國留學的經歷，筆者在視頻中介紹了英國的教育體系，從基礎教育一直到高等教育。在講述的同時列出代表描述經歷的標志性詞語，供學生參考。在描述每一個階段教育的同時，讓學生回憶并對比自己在國內是如何接受各個階段教育的，激發學生的好奇心。在視頻的最后，筆者分享了自己以及別人大學中的趣事，激發學生的興趣，讓學生回憶自己大學中發生過什么樣的事情，并運用視頻中給出的如何描述過去事件的表達去組織語言。

2.促成

促成環節體現在課堂上，教師應該充分發揮中介作用。首先，教師把視頻里的關鍵信息和學生復習了一遍，并且給出學生該環節可以用到的表達。然后進行小組討論，讓大家互相分享自己的教育經歷以及大學生活中發生在自己身上或者是聽說的發生在別人身上的事情。

接下來讓學生完成兩個任務，第一個任務是情境對話，內容是幾個朋友上了各自的大學之后很久沒見，有一天他們遇見了，并聊起了各自的大學生活。第二個任務是辯論，將學生分成兩組，分別支持中式教育和英式教育，并給出自己的觀點。在第二個任務開始前，學生仍然會進行小組討論，教師在此期間給予相應的指導。

3.評價

張文娟認為，“產出導向法”的評價環節旨在通過對學生“作品”的評價，幫助教師了解教學效果，幫助學生了解學習成果的同時，進一步提高自己的產出質量。

因此，為了讓評價更加有效果，教師讓學生在討論的過程中把各自觀點的重要內容都寫下來，在第一個任務進行前，給每個組一份評分表，上面寫著評分標準供學生參考。同時，在對話的過程中，其他組同學做好相應的筆記，對于對話的同學說得好的方面和不足的方面都相應地記錄下來，辯證地分析對話同學的產出內容。在第二個任務進行前，給每個人一份記錄表，記下對方的論點，并在最后給予評價。每一個任務結束后，教師會對學生的作品以及他們的評價給予相應的評價。

（三）教學反饋

1.學生反饋

在調查學生是否認為這種教學方法對他們的英語口語學習有幫助時，97%的學生認為這樣的教學方式對他們的英語口語學習是有幫助的，只有3%的學生認為不確定。一些學生對本課程做出了積極的反饋。

“這樣的學習方式更有利于我們自主學習到新的知識。”

“我非常喜歡這門課程，因為我不僅能了解到一些有意思的內容，還能把內容用英語口語說出來，感覺很好。”

“這門課程很適合這個模式，但是其他課程就不了解了，希望學校的其他課程也能嘗試開展這種課程模式。”

“很少對別的同學課上的口語表現進行評價，感覺對自己的口語也有很大幫助。”

然而一些學生也辯證地分析了這門課程：

“如果對英語不感興趣，這門課程可能不會達到很好的效果。”

“很多同學學習是被動的，如果不提前看視頻的話，上課就不知道要做什么。”

“這門課程的模式很有意思，不過我還是更習慣傳統的模式，畢竟用了好多年了。”

“在評價方面，我覺得有難度，希望老師以后能給出更多指導。”

2.同行反饋

筆者邀請了一位中國教師和一位英國教師旁聽了這個單元，兩位教師聽后分別做出了反饋。中國教師認為“這種方法用在這門課上恰到好處，課程內容有趣，學生有興趣去看，課程模式新穎”，她認為這門課在這種很有趣的方式下完成了教學目標，在聽了這門課之后受益頗多。但是，“辯論環節比較倉促，辯論的同學只集中在兩三個人身上，需要反思一下如何有效展開辯論活動”，“在評分環節，應提前對學生進行相關評估訓練”。在分析學生特點方面，她提道：“這門課對于學生水平的要求較高，如果是中等偏下水平的學生，這門課程不一定能達到這樣的效果。”

英國教師對學生的選擇做出了如下反饋：“Students need to have good self-discipline and to have solid grasp of English, this course has made students meet this criteria. This course has also given students benefits of increased amount of time to practice their English in class and work with their fellow students.”同時，他指出了問題所在：“However, the problem is that it depends on the students’ level and quality, if few students do it, it will stall the entire class. So I recommend higher level students to do this course by using POA. I also think it would work really well in the western culture.”有趣的是，這位英國教師認為如果把這種方法在西方的課堂上，會取得非常好的效果。

3.教學反思

雖然這門課只開設了8 周，但取得了令人滿意的結果。8 周課結束后，筆者再次對這34 名學生進行了口語測試，由筆者和英國籍教師共同打分，對比8 周前和8 周后的口語測試結果。結果顯示，94%的同學的總體分數比學期初的分數高，僅有6%的同學的分數和學期初的分數持平。尤其是在詞匯和流利度方面的分數增長明顯提高，但是在語法方面，71%的同學都沒有明顯提高，發音方面和學期初的基本持平。通過這門課程的教授和教學筆記的撰寫，筆者有以下反思。

首先，學生的積極性有所提高，課堂的氛圍很好；其次，達到了開設該課程的教學目標和語言的產出效果，學生能夠將所學的知識選擇性地運用到課堂上，靈活地運用到各個對話情境中。同時，聽課教師也給出了積極的反饋以及相應的支持。

然而，該方法在本課程中也存在很多不足。首先，教師應該在課程開始前分析學生特點，給學生做一份問卷調查，調查學生對英國文化的哪些方面感興趣。通過對學生的訪談，教師發現一些學生對個別幾個話題興趣并不大，并認為分析起來有難度，導致相應的課堂活動無法積極參與進來。文秋芳認為，在實施POA 之前，教師必須花費足夠時間對學生進行“導學”，這一方面，筆者做得并不夠。其次，教師應該更加細化課程的設計，尤其是課上活動的設計，對時間進行嚴格控制。最后，文秋芳教授強調的是“以學習為中心”，教師在課前的驅動過程中更注重“以學生為中心”，而削弱了教師的指導作用，因此一些學生認為對于一些話題自己很難參與到課堂的活動中來。

筆者在大學英語口語課堂上針對這一方法進行了初步的嘗試，以上結果表明基于“產出導向法”的大學英語口語翻轉課堂實踐是切實可行的，它不僅能夠促進大學英語口語課堂的教學，而且能夠提高學生學習英語的動力以及熱情。“產出導向法”不僅以輸出為目的，同時以輸入為驅動，實現了聽與說的結合。同時，在設計課程的過程中也存在一些問題，希望更多的語言教學者和教育研究者對此方法進行深入研究，提高大學外語教學的整體質量。