高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型初探

方怡妮 張曼

【摘要】建構學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型，能夠為學前教育專業(yè)教育實習質量評價標準的研制提供支持。基于此，本研究運用行為事件訪談技術對14名學前教育專業(yè)實習生進行訪談，初步建構了包含“專業(yè)態(tài)度”“個人特質”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”四大維度31條勝任特征在內的高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型。研究發(fā)現，該模型包括“活動設計能力”和“學科性專業(yè)技能”2項鑒別性勝任特征和“關愛幼兒”“尊重幼兒”等29項基準性勝任特征，且兼具師范類實習生實習勝任力模型和幼兒教師勝任力模型特質?？傮w而言，該模型結構較清晰，師范生實習勝任特征較合理，對學前教育專業(yè)教育實習評價標準的制定具有一定的參考價值。

【關鍵詞】勝任力；勝任力模型；實習勝任力；實習勝任力模型；教育實習質量評價

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）09-0023-05

【作者簡介】方怡妮（1990-），女，福建莆田人，重慶人文科技學院學前教育學院講師，碩士；張曼（1996-），女，重慶長壽人，西南大學教育學部碩士研究生。

一、問題的提出

“勝任力”概念首見于美國哈佛大學教授戴維·麥克利蘭（David·McClelland）1973年發(fā)表的《測量勝任力而非智力》一文中，他認為傳統的智力、能力測驗不能測量出個體的職業(yè)或生活成就，因此，應當使用基于勝任力的測試，而勝任力則是指能將某一工作或組織、文化中表現優(yōu)異者與表現平平者區(qū)分開來的個人潛在的深層次特征，是績優(yōu)者具備的潛在特征[1]。該文的發(fā)表引發(fā)了學者們對勝任力研究的熱情[2]。在教育領域，多數學者聚焦于采用行為事件訪談技術（Behavior Event Interview，以下簡稱BEI）、問卷法等方法對不同教育階段、不同類型教師的勝任力進行模型建構與測評。研究對象涉及高校教師[3][4][5]、義務教育階段教師[6][7]、幼兒教師[8][9]、實習生[10][11]或師范生[12]等群體。研究內容涉及教師勝任力模型[13]或者教師某一方面勝任力模型（如教師家園溝通勝任力[14]、教師數字勝任力模型[15]、教師教學勝任力[16]等）建構。盡管有學者研究了高校教育學類專業(yè)實習生的勝任力模型，且研究對象含有學前教育專業(yè)實習生[17]，但由于研究對象專業(yè)背景過于龐雜（包括教育學原理、教育技術學、教育心理學等專業(yè)），這在一定程度上影響了該勝任力模型的外在效度。

有研究認為，基于勝任力視角探討教師績效評價能夠提高教師評價標準制定的科學性[18]。這為從勝任力視角出發(fā)，以建構師范生實習勝任力模型為中介，探討師范生實習“績效”評價標準等相關問題提供了新的視角，也積極回應了教育部《關于加強和規(guī)范普通本科高校實習管理工作的意見》（2019）關于“健全實習質量標準”的要求。具體而言，舉辦學前教育專業(yè)的院?？衫脛偃瘟δＰ吞岣呓逃龑嵙曉u價標準制定的科學性和合理性，幼兒園可將勝任力模型作為考察實習生在園實習表現的重要參考，實習生個人可將勝任力模型作為預先完善自身實習前準備工作和在實習過程中評價自身實習表現的依據?；诖?，本研究運用BEI技術對14名學前教育專業(yè)師范生（特指“參加畢業(yè)實習的師范生”，以下簡稱“實習生”）進行訪談，建構學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型，為學前教育專業(yè)教育實習質量評價標準的研制提供支持，最終提高教育實習質量。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究按照BEI效標取樣要求，以高校實習指導教師、幼兒園一線實習指導教師對學前教育專業(yè)實習生實習表現的綜合評分為依據，從參加C學院學前教育專業(yè)畢業(yè)實習的2015級學生中選擇14名實習生作為研究對象，其中，7名為優(yōu)秀實習生，7名為普通實習生。為檢驗學前教育專業(yè)師范生實習勝任特征提煉的充分性，本研究從優(yōu)秀組和普通組中各預留1份訪談轉錄文本資料用于理論飽和度檢驗。訪談對象所在的實習班級涉及小班、中班、大班和混齡班；實習幼兒園除一所是國際性幼兒園外，其余均為公辦一級園。

（二）研究方法

BEI是McClelland結合Flanagan的關鍵事件法（Critical Incident Method，CIM）和主題統覺測驗（Thematic Apperception Test，TAT）而提出的，是一種開放的、回顧式行為探察技術，關注受訪者在其關鍵的工作情境中的表現，要求受訪者以講故事的方式，描述他們在工作中做得最成功的三件事和最不成功的三件事。訪談過程中要求受訪者詳細描述事件發(fā)生的細節(jié)，包括“什么因素帶領你到這樣的情境？有誰一起參與？當你面對此情境時，你的想法及感覺是什么？你想達成的目標是什么？而你又實際做了什么？發(fā)生了什么事？事件的最后結果又是什么？”[19]通過對訪談轉錄文本材料的編碼，得到個體成功地勝任工作崗位的各種潛在特征。迄今為止，BEI被認為是研究勝任力模型建構的經典方法[20]。

本研究運用BEI對經過篩選的14名實習生進行訪談，搜集C學院學前教育專業(yè)實習生勝任力相關資料，為下一步模型建構做好資料準備。為保證訪談資料的真實性和有效性，訪談前未告知受訪實習生綜合評分結果。具體訪談信息如下：（1）普通組（6名）和優(yōu)秀組（6名），累計訪談時長分別為291分鐘、437分鐘，訪談轉錄文本總字數分別為43306字、81768字；（2）理論飽和度檢驗樣本（2名），訪談總時長為121分鐘，訪談轉錄文本總字數為36347字。

（三）研究步驟

1. 采用NVivo11軟件，提煉并檢驗高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任特征

本研究按照扎根理論的操作程序，對12份BEI訪談轉錄文本進行開放性編碼，通過自下而上的理論抽樣，提煉高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任特征。編碼過程如下：首先，將訪談轉錄文本資料導入NVivo11軟件，逐字、逐句閱讀訪談轉錄文本，并利用NVivo11軟件中創(chuàng)建“自由節(jié)點”功能，完成第一輪編碼，即“開放式登錄”。例如，將“我覺得我個人是比較尊重孩子想法的”這一文本編碼為“尊重幼兒想法”（三級子節(jié)點）。其次，利用NVivo11軟件中將“自由節(jié)點”合并至“子節(jié)點”功能，完成第二輪編碼，即“關聯式登錄”或“軸心式登錄”。例如，將“尊重幼兒想法”合并至“尊重幼兒”子節(jié)點（二級子節(jié)點）。最后，利用NVivo11軟件中將各級相關節(jié)點合并、歸類至對應的“樹狀節(jié)點”功能，完成第三輪編碼，即“核心式登錄”或“選擇式登錄”。例如，將“尊重幼兒”合并至“專業(yè)態(tài)度”樹狀節(jié)點（一級節(jié)點）。此外，本研究采用NVivo11軟件對預留的2份訪談轉錄文本按照上述編碼規(guī)則進行編碼，以檢驗高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任特征提煉的理論飽和度。

2. 編制《高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任力詞典》

本研究依據NVivo11編碼結果，編制《高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任力詞典》。勝任力詞典包括各項勝任特征的定義、核心問題、行為等級描述等方面，內容舉例如表1（下頁）所示。

3. 基于勝任力詞典進行編碼統計，建構學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型

本研究依據《高校學前教育專業(yè)師范生實習勝任力詞典》，對12份訪談轉錄文本進行編碼統計。統計指標包括實習生勝任特征頻次、總頻次、等級分數、平均等級分數、最高等級分數。例如，某一樣本在“反思意識”勝任特征的具體行為表現為：等級1出現0次，等級2出現0次，等級3出現1次，等級4出現3次，等級5出現4次，這一勝任特征的總頻次為8，平均等級分為4.375，最高等級分為20。在此基礎上，采用獨立樣本t檢驗等方式，得出學前教育專業(yè)實習生鑒別性勝任特征和基準性勝任特征，從而建構師范生實習勝任力模型。

三、研究結果與分析

（一）普通組和優(yōu)秀組訪談時長和訪談字數分析

在12份訪談轉錄文本中，普通組（6名）和優(yōu)秀組（6名）的訪談時長均值分別為48.50分鐘、72.83分鐘，平均訪談字數分別為7218字、13628字。獨立樣本t檢驗結果顯示：兩組在訪談時長和訪談字數上具有極其顯著的差異（t=-3.529，p=0.005，p<0.01；t=-5.930，p=0.000，p<0.01）。

將31項實習生勝任特征的總頻次、平均等級分、最高等級分分別與訪談時長、訪談字數作相關分析，結果顯示：5項勝任特征（“清晰的實習角色認知”“反思意識”“分工和協作能力”“傾聽能力”“行動能力”）的總頻次與訪談時長存在顯著相關（p<0.05），1項（“清晰的實習角色認知”）勝任特征平均等級分與訪談時長存在極其顯著的相關（p<0.01），4項勝任特征（“清晰的實習角色認知”“分工和協作能力”“傾聽能力”“行動能力”）的最高等級分與訪談時長存在顯著相關（p<0.05）；只有1項勝任特征（“正確的職業(yè)觀念”）的總頻次與訪談字數存在顯著相關（p<0.05），1項勝任特征（“活動設計能力”）的最高等級分與訪談字數存在顯著相關（p<0.05）；其余勝任特征與訪談時長、訪談字數均不存在顯著相關（p>0.05）。

從各項統計結果上看，普通組（6名）和優(yōu)秀組（6名）在訪談時長和訪談字數上具有顯著的統計學差異，優(yōu)秀組訪談時長和訪談字數均多于普通組，實習生勝任特征平均等級分、最高等級分相比總頻次而言，受訪談時長與訪談字數影響較小，說明平均等級分、最高等級分這兩項指標相對穩(wěn)定，其他指標可作為師范生實習勝任條目篩選的參考。

（二）普通組和優(yōu)秀組勝任特征總頻次、平均等級分、最高等級分分析

統計結果顯示：普通組（6名）和優(yōu)秀組（6名）實習生的勝任特征總頻次僅在“活動設計能力”上具有顯著差異（t=-2.272，p=0.046，p<0.05）；兩組的平均等級分、最高等級分在“活動設計能力”（t=-3.035，p=0.013，p<0.05；t=-3.162，p=0.01，p<0.05）和“學科性專業(yè)技能”（t=2.416，p=0.036，p<0.05；t=2.565，p=0.028，p<0.05）上具有顯著差異。兩組在其余勝任特征總頻次、平均等級分、最高等級分上均不具有顯著差異（p>0.05）。由此，實習生勝任特征平均等級分和最高等級分的指標意義要大于總頻次。結合統計結果，本研究篩選差異顯著的勝任特征，確定為鑒別性勝任特征，包括“活動設計能力”和“學科性專業(yè)技能”，其余勝任特征為基準性勝任特征，由此構成學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型（表2，下頁）。同時，本研究結合NVivo11編碼結果，將各項勝任特征依照其本身呈現的特質，歸類為“專業(yè)態(tài)度”“個人特質”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”四個特征群（表3，下頁）。

四、討論

（一）學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型呈現基準性勝任特征較多而鑒別性勝任特征較少的特點

本研究統計結果顯示：學前教育專業(yè)師范生實習勝任特征包括鑒別性勝任特征和基準性勝任特征。具體來說，鑒別性勝任特征包括“活動設計能力”“學科性專業(yè)技能”2項；基準性勝任特征包括“了解并熱愛幼教職業(yè)”“正確的職業(yè)觀念”“職業(yè)成就感”等29項。

學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型呈現基準性勝任特征較多而鑒別性勝任特征較少的情況，可能與實習生作為“準教師”和“學生”的雙重身份有關。不管是優(yōu)秀實習生還是普通實習生，在幼兒園這一特定的實習環(huán)境中，實習生均需要根據不同對象的特點隨時調整身份。當面對幼兒園一線實習指導教師時，實習生更多的是展示自身“學生”身份，即具備正確的實習態(tài)度、聽從實習指導教師的任務安排等；而面對幼兒時，實習生又扮演著“準教師”的身份，即應具備正確的職業(yè)觀念、正確的兒童觀和教育觀，擁有扎實的專業(yè)知識和專業(yè)能力。因此，優(yōu)秀組和普通組實習生在“了解并熱愛幼教職業(yè)”“正確的職業(yè)觀念”等特征上不具有顯著差異。兩組實習生普遍在某些勝任特征如“反思意識”“觀察意識”等方面比較薄弱，也不具有顯著差異。由此，上述勝任特征被歸屬為基準性勝任特征。結合訪談結果可知，兩組之所以在其余勝任特征上也不存在顯著的統計學差異，其緣由與上述情況類似，即兩組實習生在某些勝任特征上普遍比較薄弱。因而，呈現基準性勝任特征較多而鑒別性勝任特征較少的情況。

兩組實習生在“活動設計能力”和“學科性專業(yè)技能”2項勝任特征上存在顯著差異，可能與這兩項勝任特征與實習生個人努力后提升效果較明顯有關。從訪談結果可知，優(yōu)秀實習生更愿意投入精力以更好地為未來成為一名合格的幼兒教師做準備。他們更愿意綜合考慮幼兒需求、學科（教材）特點、幼兒園環(huán)境、自身能力等因素，選擇適合幼兒發(fā)展的教育內容，并做好充分的物質與經驗準備，為下一步活動組織與實施做好鋪墊；更愿意在彈唱畫跳技能、故事講述技能、手工制作技能、手指游戲操作技能等方面投入精力。兩組實習生由于個人在實習中的努力程度不同，因此，在“活動設計能力”和“學科性專業(yè)技能”2項勝任特征上存在顯著差異，這兩項也被歸屬為鑒別性勝任特征。

總體來說，學前教育專業(yè)師范生實習勝任特征包括基準性勝任特征和鑒別性勝任特征。前者是幼兒園對優(yōu)秀實習生和普通實習生的共同的、基本的要求，后者則是優(yōu)秀實習生在實習崗位上比普通實習生表現更為突出的方面，對優(yōu)秀實習生和普通實習生具有一定的鑒別力。

（二）學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型兼具師范類實習生實習勝任力模型和幼兒教師勝任力模型特質

本研究所建構的學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型與師范類實習生實習勝任力模型[21]、幼兒教師勝任力模型[22][23]有相似之處。黃慶雙通過提取中小學教師勝任力特征項，分析全國排名前十的師范高校師范生教育實習內容和要求，在此基礎上構建了包括“教學與科研能力”“班級管理與活動組織能力”“實習態(tài)度”“教學知識與文化常識”“實習教師行為規(guī)范”“教學媒體應用”等方面在內的“教育實習勝任力模型”[24]。其中“班級管理與活動組織能力”“實習態(tài)度”“教學知識與文化常識”和本研究中學前教育專業(yè)實習生應當具備的“班級管理能力”“活動組織與實施能力”“清晰的實習角色認知”“專業(yè)知識”和“通識性知識”勝任特征具有相似之處。這體現了學前教育專業(yè)實習生作為“師范教育實習生”所應具有的共同的勝任特征。而王強等學者建構的幼兒教師勝任力模型中包括“專業(yè)實踐反思與調控力”“對幼兒的觀察與研究力”“信息技術與幼兒園活動整合力”等勝任特征[25]，這與本研究中學前教育專業(yè)實習生的“反思意識”“觀察意識”“信息技術應用能力”等特征有相似之處。學前教育專業(yè)實習生既具有“師范教育實習生”身份，也具有“準幼兒教師”身份，因此，這決定了本研究中學前教育專業(yè)師范生實習勝任力與其他師范類實習生實習勝任力及幼兒教師勝任力有相似之處。

五、結語

本研究運用BEI技術，初步建構了包含“專業(yè)態(tài)度”“個人特質”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”四大維度31條勝任特征在內的學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型。有學者認為，一個好的模型應該滿足主要用戶的需求，應該簡潔，且能夠根據不同情況隨時對其成分進行補充和更新[26]。因此，為提高模型的有效性，未來可擴大樣本，運用問卷調查法，結合舉辦學前教育專業(yè)院校的類型、實習園所性質、實習園所等級等因素進一步篩選師范生實習勝任特征中的基準性勝任特征和鑒別性勝任特征，同時，適時調整或提煉師范生實習勝任特征，以更高效地衡量師范生在實習崗位上的表現，為各方教育實習利益相關者制定教育實習評價標準服務?？傮w而言，學前教育專業(yè)師范生實習勝任力模型結構較清晰，師范生實習勝任特征較合理，對制定學前教育專業(yè)教育實習質量評價標準有一定的參考價值。

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本文系重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度重點項目“高校學前教育專業(yè)師范生教育實習勝任力模型與測評研究”（項目編號：2018-GX-173）、重慶人文科技學院高等教育教學改革研究項目“學前教育專業(yè)教育見習質量評價研究與實踐”（項目編號：18CRKXJJG04）的研究成果之一。