我讀李吉林老師的《情境教育精要》

張鐵道/中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任

李吉林老師是江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)語文教師。四十多年來，她立足教學(xué)一線，經(jīng)過堅(jiān)持不懈地實(shí)踐探索與研究，創(chuàng)立了情境教育實(shí)踐體系與理論，成為一位從普通教師成長(zhǎng)起來的非凡教育家。李老師一生敏于學(xué)習(xí)、勇于探索、善于鉆研，為我們留下了豐厚的教育著述。

我和李吉林老師

李吉林老師1956年從南通女子師范學(xué)校畢業(yè)就到南通師范第二附屬小學(xué)擔(dān)任語文教師。當(dāng)時(shí)只有18歲的李吉林老師，一直在自己熱愛的教育崗位上工作到生命的最后一刻。

我和李吉林老師認(rèn)識(shí)于1996年。當(dāng)時(shí)，我有幸加入全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組基礎(chǔ)教育學(xué)科組，與來自全國(guó)各地的十幾位專家共同就基礎(chǔ)教育科學(xué)的規(guī)劃與實(shí)施開展工作。就在這個(gè)學(xué)科組里，我認(rèn)識(shí)了李老師。此后，我有機(jī)會(huì)多次到李吉林老師所在的南通師范二附小參觀、考察、學(xué)習(xí)、參加會(huì)議、評(píng)審課題，還有幸與李老師本人多次深度交流，使我對(duì)李吉林老師的人格魅力、教育情懷和她的情境教育思想逐漸有所了解。我和李吉林老師的個(gè)人交往中最有意思的一次就是，2014年李老師以其在情境教育的實(shí)踐創(chuàng)新與研究成果獲得了首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)特等獎(jiǎng)。我至今清楚地記得，2014年9月下旬，她給我打電話說：“鐵道，我要感謝你啊！”當(dāng)時(shí)，我覺得特別慚愧。我說我只不過是去開了幾次會(huì)而已，對(duì)于情境教育也沒有多少研究。不過，我倒是跟她半開玩笑地說：“李老師，您現(xiàn)在著作等身、譽(yù)滿全國(guó)，無論實(shí)踐還是研究都做到了極致。但是您還缺一個(gè)成果，那就是缺一個(gè)情境教育教學(xué)指導(dǎo)書和教師培訓(xùn)課程。只有您的情境教育轉(zhuǎn)化成為廣大教師的普遍實(shí)踐，您才算完成任務(wù)了。”李老師聽了高興地說：“你這個(gè)想法挺好的，那咱們就一塊做吧。”就在隨后的國(guó)慶假日期間，我應(yīng)李老師邀請(qǐng)來到位于南通師范二附小的江蘇省情境教育研究所，與她本人及核心團(tuán)隊(duì)的教師們圍繞“什么是情境教育？”“一線教師怎樣實(shí)踐情境教育？”兩個(gè)問題進(jìn)行了一整天的交流。我逐一傾聽了李老師和大家的意見，并現(xiàn)場(chǎng)對(duì)各位的意見進(jìn)行了梳理，隨后還將討論形成的共識(shí)整理成了文字，也得到李老師的認(rèn)可。之后，我也參加了中國(guó)教育學(xué)會(huì)及教育科學(xué)出版社圍繞推廣李吉林情境教育研究成果的專題討論，并提出了關(guān)于推廣工作的思路，也應(yīng)邀在南通師范二附小召開的情境教育研討會(huì)上做了專題交流。遺憾的是，因?yàn)楦鞣N原因，我們當(dāng)時(shí)預(yù)想的采取線上和線下結(jié)合的方式開展情境教育教師研修課程的計(jì)劃始終沒有付諸實(shí)踐，成為李老師和我們?cè)S多人的遺憾。

《情境教育精要》是一本怎樣的書

李吉林老師在自己多年實(shí)踐探索與眾多研究成果基礎(chǔ)上薈萃奉獻(xiàn)給一線教師們的《情境教育精要》這部著作，主要介紹她如何從教學(xué)現(xiàn)實(shí)存在的“忽視兒童學(xué)習(xí)需求和成就體驗(yàn)”的問題及自身開展的理論學(xué)習(xí)中生發(fā)出情境教學(xué)的理念與實(shí)踐假設(shè)，全書用了很大篇幅來介紹她投入數(shù)十年時(shí)間開展的情境教育實(shí)踐探索過程，并針對(duì)如何設(shè)計(jì)實(shí)施情境教育為一線教師提出了切實(shí)可行的路徑與方法。

仔細(xì)閱讀《情境教育精要》相關(guān)內(nèi)容我們就會(huì)感受到，李老師不僅善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出解決問題的假設(shè)，還勇于投入畢生心血來探索、解決這個(gè)問題。她先從自身熟悉的語文教學(xué)進(jìn)行了探索，進(jìn)而在其他學(xué)科也陸續(xù)進(jìn)行了驗(yàn)證和推廣。在上述理論闡述和實(shí)踐分享的基礎(chǔ)上，李老師還為廣大教師朋友提供了實(shí)踐情境教育的系統(tǒng)、明晰、可行的方法指導(dǎo)。

作者與李吉林老師

怎樣認(rèn)識(shí)情境教育？李吉林老師寫道：“小學(xué)語文是有情之物，而我的兒童又是有情之人。那么，在閱讀教學(xué)中如何以文中之‘情’激起兒童心中之‘情’？又如何通過文中‘情’的熏陶、感染，來豐富兒童的精神世界？”她還在自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“美能喚情”“美能啟智”。她發(fā)現(xiàn)，“一旦情感伴隨兒童的學(xué)習(xí)行為，兒童的學(xué)習(xí)主動(dòng)性就大增，認(rèn)知活動(dòng)就轉(zhuǎn)變成為一種體驗(yàn)，思維活動(dòng)積極展開，個(gè)個(gè)躍躍欲試，以學(xué)為樂，以思為樂，課堂進(jìn)入忘我的沸騰狀態(tài)。”

有了這一發(fā)現(xiàn)，李老師便開始研究“情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)怎么能夠結(jié)合起來？”她借助腦科學(xué)研究成果提出，教師在教學(xué)過程中，僅僅回應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知需求還不夠，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)；只有將情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的教學(xué)才是有發(fā)展價(jià)值的教學(xué)。在這樣的理念下，她立志要探索通過教學(xué)呈現(xiàn)給兒童一個(gè)真實(shí)的世界。從操作的角度來說，她主張把符號(hào)學(xué)習(xí)和情感生活相鏈接，也就是把兒童的認(rèn)知性學(xué)習(xí)和情感體驗(yàn)相結(jié)合。為了將理念假設(shè)付諸實(shí)踐，李老師還開展了廣泛學(xué)習(xí)，她從中國(guó)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)中找到將認(rèn)知與情感雙重體驗(yàn)學(xué)習(xí)的依據(jù)。她從我國(guó)古代文論家劉勰《文心雕龍》和近代學(xué)者王國(guó)維《人間詞話》的“意境說”的“情景交融，境界為上”主張中感悟出“真·美·情·思”情境教學(xué)要旨，從而把中國(guó)古代的“意境說”和自身教學(xué)結(jié)合起來，來創(chuàng)建她的情境教育實(shí)踐的基礎(chǔ)。

在開展情境教育多年實(shí)踐與研究的基礎(chǔ)上，李吉林老師提出情境教育促進(jìn)兒童發(fā)展的五個(gè)要素，那就是“以培養(yǎng)興趣為前提來誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容的感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動(dòng)因來滲透教育性；以訓(xùn)練學(xué)科能力為手段來貫穿實(shí)踐性”。她從具體實(shí)踐操作視角先后提出情境教育四個(gè)基本特點(diǎn)，“形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中”。她還依據(jù)自身實(shí)踐探索總結(jié)出創(chuàng)設(shè)情境的六條途徑，就是圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、角色體驗(yàn)、游戲比賽、網(wǎng)絡(luò)拓展和語言描繪。就這樣，李老師為教師們描繪出清晰可行的實(shí)踐情境教育的理念與方法。

李吉林老師對(duì)于情境教育的探索過程

《情境教育精要》第二部分主要介紹李老師在三十多年一線教學(xué)生涯中怎樣探索實(shí)踐情境教育理念的過程。她最初借鑒外語情景教學(xué)方法，從語文教學(xué)開始起步，后來升華為情境語文，再進(jìn)一步拓展到情境數(shù)學(xué)、情境德育、情境音體美、情境科學(xué)……逐漸覆蓋了小學(xué)教育的各個(gè)學(xué)科。從中我們可以看出，李老師作為一線教師立足實(shí)踐開展教育科學(xué)研究的路徑與發(fā)展過程。

李老師在不同學(xué)科實(shí)踐情境教育的基礎(chǔ)上，依循學(xué)習(xí)科學(xué)理論、聚焦兒童學(xué)習(xí)主題，提出了實(shí)踐情境教育的系列教學(xué)策略。她指出，情境教育的主旨在于讓學(xué)生投入地學(xué)習(xí)、持續(xù)地學(xué)習(xí)。為此，就要整合知識(shí)，選擇最佳途徑設(shè)計(jì)情境，就是在一定的主題下設(shè)計(jì)情境，以情激智、喚起學(xué)生持久投入的內(nèi)驅(qū)力。另外，還要將教學(xué)與生活相鏈接，憑借活動(dòng)歷練兒童的實(shí)踐才干。更為難得的是，李老師還十分注重培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新意識(shí)，強(qiáng)調(diào)要不失時(shí)機(jī)地發(fā)展兒童的思維能力與想象力，以及所學(xué)知識(shí)與能力的遷移能力。

一線教師如何設(shè)計(jì)情境教育

《情境教育精要》第三部分主要以一線教師如何設(shè)計(jì)情境教育活動(dòng)為主題。李老師在此從五個(gè)方面為一線教師開展情境教育實(shí)踐提供了切實(shí)可行的方法論指導(dǎo)。

一是熟悉情境課程的四大領(lǐng)域，包括“核心領(lǐng)域、綜合領(lǐng)域、銜接領(lǐng)域、源泉領(lǐng)域”；二是體現(xiàn)情境課程的三個(gè)維度，從“兒童-知識(shí)-社會(huì)”三個(gè)維度來構(gòu)建情境教育的環(huán)境；三是如何營(yíng)造兒童情境學(xué)習(xí)的最佳環(huán)境；四是促進(jìn)兒童主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的四大原理，從“暗示傾向、情感驅(qū)動(dòng)、角色轉(zhuǎn)換、理論場(chǎng)整合”這四個(gè)方面提出了一些實(shí)踐指導(dǎo)。五是李吉林老師提出的“五大操作要義”，就是“以美為境界、以思為核心、以情為紐帶、以兒童活動(dòng)為途徑、以周圍世界為源泉”。

在閱讀和感受這些系統(tǒng)、具體、富有價(jià)值的實(shí)踐建議的過程中，我不禁由衷嘆服李吉林老師作為一代杰出教育家的教育理想、實(shí)踐成就、學(xué)術(shù)功力，以及她對(duì)于青年教師的殷切期待。

李吉林怎樣從普通教師成長(zhǎng)為教育家

中國(guó)教育學(xué)會(huì)原副會(huì)長(zhǎng)胡金波先生為本書撰寫了既充滿文采又富含思想的序言，重點(diǎn)揭示了李吉林老師如何從一名普通的小學(xué)教師成長(zhǎng)為一位譽(yù)滿全國(guó)的教育家的秘密。

第一，胡金波認(rèn)為李吉林老師對(duì)于教育有著深邃的認(rèn)識(shí)和追求。她篤信，“教育目的是應(yīng)該向人傳送生命的氣息”，“教育是人的靈魂的教育，而非單純的理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”。所以，教師的責(zé)任就是引導(dǎo)學(xué)生走向仁愛，走向善良，走向智慧。正是基于這崇高的使命感，李吉林老師一直不懈地追求自己鐘愛的教育事業(yè)。第二，胡金波先生認(rèn)為李吉林老師善于不懈地進(jìn)行理論學(xué)習(xí)。李吉林老師特別關(guān)注情感在學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展中的作用，揭示了兒童語言表述離不開情境和客觀外物的規(guī)律。在實(shí)踐方面，李吉林老師創(chuàng)設(shè)了多重感知，包括生活的、圖畫的、音樂的、表演的、實(shí)物的、語言的，同時(shí)通過情境來進(jìn)行教學(xué)，進(jìn)行審美教育。在他看來，李吉林老師最大的貢獻(xiàn)在于發(fā)現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)的秘密。在教學(xué)實(shí)踐中，教師以培養(yǎng)學(xué)生的興趣為前提，以觀察周圍世界為基礎(chǔ)，以發(fā)展思維為核心，以激發(fā)情感為動(dòng)因，以訓(xùn)練學(xué)科能力為手段的教學(xué)過程。

胡先生還說明，李吉林老師在長(zhǎng)達(dá)三十多年的情境教育實(shí)踐探索中，不斷地走出了一條“不為升學(xué)，贏得升學(xué)”的素質(zhì)教育之路。凡是參加她的實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生都一概地取得了非常優(yōu)秀的成績(jī)。胡先生最后寫到，李吉林老師三十多年的實(shí)踐和研究，“借助情境教育，探索出擇美構(gòu)境，以境生情，以情啟智，情感與認(rèn)知結(jié)合，引導(dǎo)兒童在情境中學(xué)、思、行、冶，促進(jìn)素質(zhì)全面發(fā)展的道路”，讓學(xué)生進(jìn)入“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的新境界。

我的學(xué)習(xí)體會(huì)

學(xué)習(xí)《情境教育精要》，我體會(huì)到，李吉林老師的情境教育有四個(gè)特別顯著的創(chuàng)新點(diǎn)。

第一，對(duì)于教師日復(fù)一日、年復(fù)一年的教學(xué)及其功效進(jìn)行了反思。她深刻指出，老師們不見得意識(shí)到，自己辛苦的講解、嚴(yán)格的要求實(shí)質(zhì)上是劃一統(tǒng)死的教學(xué)，恰恰是對(duì)兒童潛力的扼殺，把兒童潛在的智慧嫩芽掐斷，使其枯萎，可以說這是一種罪過。李老師認(rèn)為，那種單一的知識(shí)傳授，帶給學(xué)生的實(shí)際上是與教師辛勤勞動(dòng)的初衷相悖的一種結(jié)果。其實(shí)，李老師所說的這種現(xiàn)狀，我們?cè)S多老師都感同身受，卻又無可奈何。李老師與眾不同的在于，她不僅能夠正視這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，還很早就開始立足自身教學(xué)實(shí)踐嘗試解決問題。

第二，李老師的創(chuàng)新探索還表現(xiàn)在，她根據(jù)這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，提出要將教師習(xí)慣的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變到引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的新教學(xué)主張。她指出，傳統(tǒng)教育在教學(xué)過程當(dāng)中往往忽略知識(shí)的建構(gòu)性。開放課堂還不夠，還必須通過學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生親自介入，熱情參與，投入師生共同推動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。她認(rèn)為，我們?cè)谡n堂上的兒童活動(dòng)，必須要根據(jù)教材特點(diǎn)，以教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容為依據(jù)來設(shè)計(jì)，把學(xué)生帶到知識(shí)產(chǎn)生的歷史情境中，有意識(shí)地激勵(lì)兒童自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，讓兒童在優(yōu)化的情境中建構(gòu)知識(shí)，把知識(shí)學(xué)活、學(xué)扎實(shí)。

為了實(shí)現(xiàn)這樣一個(gè)知識(shí)創(chuàng)建性的教學(xué)境界，李老師提出情境教育必須以兒童、知識(shí)和社會(huì)為三維基礎(chǔ)。其實(shí)，李老師終其一生，一直在不斷地認(rèn)識(shí)兒童、認(rèn)識(shí)兒童的特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)規(guī)律。她提出，兒童是愛美的，兒童是愛活動(dòng)的，兒童是具有潛在智慧的。所以，她主張要相信兒童，認(rèn)為兒童是學(xué)習(xí)的主體，知識(shí)必須由兒童自己建構(gòu)，而老師只是一個(gè)喚醒者、鼓舞者，或者叫作學(xué)習(xí)伙伴。教師的角色充其量是一個(gè)非常親和的教練。這是她對(duì)兒童以及在認(rèn)識(shí)兒童發(fā)展?jié)摿η疤嵯聦?duì)教師角色的認(rèn)識(shí)。

第三，李吉林老師的創(chuàng)造還在于更新了我們對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。李老師認(rèn)為，封閉的知識(shí)和繁瑣的練習(xí)題，容易導(dǎo)致學(xué)生畏懼學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的知識(shí)傳授對(duì)兒童失去了積極的意義和價(jià)值，灌輸知識(shí)對(duì)于兒童的身心發(fā)展是不利的。所以她提出“任何知識(shí)都必須要在一定的情境中產(chǎn)生，最后又回到一定的情境中去”的主張。她也認(rèn)為，實(shí)踐即各種體驗(yàn)，是兒童獲取知識(shí)的起點(diǎn)，知識(shí)只有通過實(shí)踐體驗(yàn)才能夠被真正掌握。關(guān)于社會(huì)，她主張必須要聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，讓兒童在與社會(huì)的接觸中與他人互動(dòng)、與環(huán)境互動(dòng)，在互動(dòng)的過程中進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。她還認(rèn)為，社會(huì)是兒童在知識(shí)建構(gòu)當(dāng)中的情境，情境課程就是要去拓寬這種教育空間，為兒童進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)提供資源和條件。她提出，情感是兒童知識(shí)建構(gòu)的紐帶，兒童是知識(shí)建構(gòu)的主體，基礎(chǔ)和發(fā)展是知識(shí)的雙翼等想法。兒童在情境當(dāng)中自我實(shí)現(xiàn)，知識(shí)在情境中生成和構(gòu)建，社會(huì)生活也在情境中彰顯它的價(jià)值和意義，所以老師結(jié)合鮮活社會(huì)生活開展教學(xué)，在真實(shí)的情境當(dāng)中，讓兒童感受到學(xué)習(xí)與社會(huì)、知識(shí)與社會(huì)、自身與社會(huì)都是緊密聯(lián)系在一起的。

第四，李吉林老師的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)還在于她對(duì)于如何營(yíng)造兒童情境學(xué)習(xí)最佳環(huán)境提出的四種實(shí)踐范式，也就是要“拓寬教育空間、縮短心理距離、利用角色效應(yīng)、突出創(chuàng)新實(shí)踐”。這也顯示出，李老師善于借助實(shí)踐探索和科學(xué)研究，為美好的教育理念提供了可操作的具體原則和方法。另外，李老師在這本書中所做的一個(gè)特別重要的貢獻(xiàn)，就是實(shí)施情境教育的五大操作要義，就是要“以美為境界、以思為核心、以情為紐帶、以兒童活動(dòng)為途徑、以周圍世界為源泉”。

李老師變成了松樹爺爺，在兒童中間，快樂無窮。

李老師歷時(shí)四十多年探索創(chuàng)建情境教育創(chuàng)新實(shí)踐與理論學(xué)說的歷程還昭示出一位普通教師的專業(yè)發(fā)展路徑，那就是：具有崇高的教育理想，把幫助兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展作為自己的終身使命；善于發(fā)現(xiàn)問題，并借助學(xué)習(xí)、實(shí)踐合一的方法不斷開展持續(xù)實(shí)驗(yàn)；爭(zhēng)取眾多教育學(xué)術(shù)界專家的指導(dǎo)，并借助系列課題研究不斷豐富完善情境教育的實(shí)踐方法與理論建設(shè)。這些對(duì)于我們一線教育工作者不僅昭示了追求專業(yè)的發(fā)展方向，也提供了實(shí)際可行的實(shí)踐策略。

學(xué)習(xí)李吉林老師的《情境教育精要》一書，感動(dòng)之余，掩卷細(xì)思，我突然感覺這本書似乎沒有寫完，好像缺了一個(gè)“第四部分：普遍實(shí)踐篇”。再掂量李老師的文字，發(fā)現(xiàn)充盈字里行間、不言自明的居然就是她對(duì)于廣大一線教師滿滿的期待。李老師采用一種平實(shí)的、分享性的敘事口吻與我們傾談她的教育故事，并為我們提出了具體可行的建議。我們完全能夠體會(huì)，李老師期望辛勤耕耘在教壇一線卻沒有足夠時(shí)間閱讀的老師們，能夠借鑒情境教育的理念與方法改進(jìn)自身教學(xué)實(shí)踐，并從中獲得更多職業(yè)成就感的善意和期待。

我還想提出兩個(gè)問題作為我們教師們共同閱讀《情境教育精要》這本書的作業(yè)，就是“從李吉林老師的教育生涯及其成就當(dāng)中，我們能夠汲取什么啟迪？”“我們自己作為一線教師，怎樣借鑒情境教育的理念和方法來改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐？”

以上是我學(xué)習(xí)李老師《情境教育精要》的一些收獲和體會(huì)。也想藉此緬懷我們敬愛的李吉林老師對(duì)于教育事業(yè)做出的突出貢獻(xiàn)。讓我們共同學(xué)習(xí)李老師開啟的情境教育實(shí)踐與理論，并結(jié)合自身實(shí)踐續(xù)寫情境教育的新故事。