創設情境 研學共體 分層培養 階梯成長
——鄉村初中語文青年教師專業成長助推模式的實踐研究

張 虹

(杭州啟正中學，浙江杭州，310006)

為推進城鄉統籌一體化，實現教育優質均衡發展，杭州市教育局出臺了《杭州市鄉村教師支持計劃(2016—2020年)實施辦法》《杭州市“名師鄉村工作室”實施方案》，開展“送師下鄉”活動，意在充分發揮名師資源優勢，引領鄉村教師成長。筆者領銜的“名師鄉村工作室”(以下簡稱“工作室”)以杭州市某縣鄉中為工作室基地，旨在為某縣鄉村初中語文青年教師打造一個交流實踐、共同成長的助推平臺，希望為提高鄉村教育水平、促進城鄉教育統籌發展作出貢獻。筆者嘗試總結實踐經驗，提煉鄉村初中語文青年教師專業成長的助推模式。

一、助推模式的建構

維果茨基的心理發展理論認為人的知識首先產生于外部的協同活動，而教育行動研究者認為教師的專業發展立足于教育教學情境，依存于學習與實踐的共同體。[1]教師專業發展共同體是指具有相同愿景和價值觀念的教師協同活動組織，其指向教師間的精神聯結，關注教師在專業發展過程中的情感釋放，有助于教師專業成長。[2]工作室嘗試建構助推鄉村初中語文青年教師專業成長的基本模式，整體設計如圖1所示。其中，團隊建設包括構建研學共同體、分層設定小組目標和階梯規劃個人成長，組織架構包括專家導師團、領銜導師、分組導師、首席學員和分組學員，活動模式包括創設研學情境、營建對話平臺和共贏團隊成長。

圖1 助推鄉村初中語文青年教師專業成長的基本模式

二、助推模式的實踐

(一)組建研學共同體，搭建對話平臺

系統科學主張把事物、對象看作一個系統進行整體研究，研究它的要素、結構和功能的相互關系，通過信息的傳遞和反饋實現系統之間的聯系來達到有目的地控制系統的發展，獲得最優化的效果。[3]因此，構建教師研學共同體，為教師搭建對話平臺，是促進教師專業發展的重要策略。

1.分層規劃專業發展

工作室學員遍及四個分片區八所學校，主要集中在山區鄉村初中，以三十五歲以下、十年教齡及以下的鄉村初中青年教師為主，教學經驗和教學能力與城區教師有較大的差距。筆者根據學員的實際工作時間和教學經歷將他們分成了破土組(教齡三年內)、萌芽組(教齡三到五年內)和成長組(教齡五到十年)三組，組建相應的教師研學共同體。每個研學共同體推選出首席學員，由他帶領組內學員更好地了解自己的職業發展，制訂個人發展的三年規劃。在學員個人與研學共同體三年規劃的基礎上，工作室集體討論整個團隊的三年規劃，制訂團隊成長目標。

2.對應組建導師團隊

調研發現，工作室學員的個人專業能力不強，需要精心安排每個人的專業發展。推選出的首席學員負責每個研學共同體的行動引領，帶領學員商討后設定成長目標和研究主題，爭取最大限度地挖掘學員潛能，提升學員的教研能力。此外，工作室還積極為學員搭建多線路、多層次的對話平臺：與四所城區知名實驗學校結對，邀請優秀骨干教師做研學共同體的導師；特邀大學教授、特級教師、省市區教研員、專職師訓專家組成上位導師團，定期給予工作室專業指導和引領。

(二)實踐取向，設計有效研修

教師的專業發展依賴于教育教學環境，教師的培訓形式應該具有實踐取向，即為教師創設真實或虛擬的學習情境，使教師通過參與、體驗、感悟獲得專業發展。[4]課堂教學是學科教師專業成長的本位陣地，是最真實的學習與實踐的情境。工作室組織學員分組開展“同課類異架構”的課堂教學常態化系列研討活動，精準診斷每位學員教學能力的原起點，發現他們可能的增長點，為他們的成長與發展評估計值，也為工作室設計個性化研修活動提供真實依據。

1.探索寫作教學，培養職業自信

為幫助“萌芽組”“破土組”學員順利度過理論到實踐的磨合期，工作室從統編教材的寫作教學入手，幫助新教師克服對寫作教學的恐懼與無為心理，培養他們的職業自信。導師親身示范，學員獨立備課、同伴互助，展現了寫作教學的創新思路：“寫作之人物細節描寫”以讀促寫，讓學生綜合運用習得的描寫方法進行片段訓練；“寫作之人物外貌描寫”從猜人物入手，設置學生熟悉的生活情境，調動學生的寫作積極性；“寫作之比喻修辭的運用”以學生的原創文字為教材，以“找茬”或“點贊”的方式創設具體情境，喚起學生生活體驗，鍛煉學生寫作能力；“寫人物抓特點”通過抽象漫畫與真人照片的對比引導學生以觀察外貌來發現人物精神品質，學會“由表及里”的寫作技巧。

2.研究閱讀教學，破除職業瓶頸

工作室組織“成長組”學員以閱讀教學為主抓手，破除他們的業務上升瓶頸。工作室指導學員以“我怎樣才能行”為行動主題，穩定專業結構，關注自我更新，期待持續發展。學員課前查找資料、認真備課，校內試教、課后議課，組內研討、反復磨課，導師指導、呈現效果，展示了一系列優質課堂：有抓關鍵詞句，指導學生感受字里行間的偉大；有圈點品味語言，讓學生徜徉在童話故事之中；有抓人物的心理變化，引導學生深層感悟；有培養獨特體驗，激發學生整本書閱讀的渴望；有挖掘語言，培養學生的閱讀素養；有方法指導，培養學生文本解讀能力和語言建構能力。

(三)情境創設，激蕩固式思維

語文教師專業能力與具體的語文教學活動緊密聯系，具有鮮明的情境屬性。[5]年輕的學員面對真實的教學情境常常很難選擇適合教學情境的教學行為，他們會因此請教導師。導師會分享解決問題的具體做法，提供有效的方法指導，解決學員的實際問題。但個別輔導只能解決個別問題，工作室借助主題研究解決普遍問題，并引領教育科研精神：設置問題情境，引發頭腦激蕩，確立研究主題；創設示范情境，掀起頭腦風暴，進行思維碰撞；借助網絡情境，縮短城鄉空間距離，改變教學方式。

1.問題情境，對話學員

工作室組織指導骨干學員針對鄉村初中語文青年教師的教學困惑與鄉村初中學生語文學習難點設計調查問卷，近200名初中語文教師和近千名初中學生參與了問卷調查。調查結果顯示，農村初中語文教與學的困頓在于寫作。從確定調查題目和調查方案到編寫調查提綱和調查問卷，再到分析調查結果和形成調研報告，學員細致分工、積極對話、同謀共劃，他們在問題情境中學會靜心處理數據、科學分析結果、提煉研究方法、形成解決策略。

2.示范情境，演繹理念

導師親身示范、演繹教學理念，是對話學員最直接有效的方式。如筆者曾經以“細節描寫”為研究主題，對駐地學校九年級學生做了一次完整的寫作教學活動，包含三節大課、三次指導、三篇作文和三個整合，具體內容如下：

【課例一】“一葉知秋”知細節。筆者利用課堂細節“攏頭發”，激發學生對細節描寫的學習興趣，再結合想象形象化描述“蒼翠欲滴”，讓學生懂得細節描寫的重要性，然后指導學生學會多角度地觀察事物，學會細節描寫的具體方法。之后筆者讓學生自由觀察校園，尋找眼里的“秋”，為寫作積累即時素材。充分觀察體驗后的學生思緒飛揚，順暢完成寫作任務，隨即上傳作品。筆者收集、整理、評改原生態作品的電子稿件。

【課例二】“景語情語”覓細節。筆者用連續播放的校園風景畫喚起學生的尋“秋”記憶，利用范文幫助學生明確寫景散文的特點——“一切景語皆情語”。之后，筆者指導學生融合細節描寫片段，形成完整的寫景散文。隨后，學生提交作文到指定文件夾，獨立賞析他作并批注評改。最后，學生各自收取批注稿，完成二輪修改定稿，形成原稿、批注稿、修改稿的自我作文庫。

【課例三】“細微之中見精神”。筆者指導學生運用象征手法提煉生活細微中的精神意義，完成哲理散文。之后呈現學生習作片段，用軟件演示評改過程(現場適度修改)，并將學生的原文與修改文進行比較，說明修改理由。學生從習作庫里找到自己的原作文，獨立揣摩老師和同學的評改意見，修改完善。小組成員討論并合作批注，學生因此更加明確細節描寫的特點、方式以及如何體現細微之中的精神所在。全班學生在課堂網絡平臺上討論得出一篇好文章的要素并整理修改評價的要求，對自作和他作進行總體評價，嘗試撰寫總評語。

從片段到寫景散文再到哲理散文寫作，這三節課對學生的能力要求逐級提高。借助信息技術組織學生全程參與的教學活動，既發揮了教師的主導作用，又體現了學生的主體地位；教師整理歸類、分析處理、有效評價學生多次上交的作品素材，激發了學生的創作欲望，提高了學生寫作水平，使本次寫作教學活動事半功倍。無論是教學方法、教學形式，還是教學理念、教學手段，這三節課都給學員帶來了思想沖擊，激發了學員寫作教學的熱情，為“寫作教學問題情境”研究提供了可參照的模本。

3.網絡情境，研議賽培

借助網絡大數據建立了工作室資源庫，匯編學習資料，收集整理學員實踐研究成果(如教案集、案例集、實錄集、感悟集、論文集等)；利用軟件工具搭建了網絡平臺，開展研修活動，解決了導師與學員、學員與學員間因城鄉距離而造成的實際困難，讓溝通更及時便捷有效；利用公眾號、新聞官網等手段及時宣傳報道工作室的研修活動，激發學員學習和實踐的熱情。工作室常態化開展在線研修活動，如團隊學習專業理論、視頻專題研討、公開課前的團隊研課、公開課的城鄉同屏直播、學員的說課比賽、學員聽課議課的建議思考、不同研學共同體的分層研討、專家導師的在線專題講座及學員的感悟體會分享等。新冠肺炎疫情期間，在線培訓更是發揮了其特有的優越性，尤其是線上研課，教師就自己的教學設計、完成情況等方面進行說課，其余學員就知識重難點的把握、每個環節的設置與互動甚至每張幻燈片的設計與播放進行充分交流，營造了人人發言、平等議課的氛圍，有效發揮了網絡平臺的對話功能。

(四)主題研究，共享創造智慧

為提升學員的寫作教學能力，導師和學員商議后決定以“情境寫作教學”為研究主題，每個研學共同體設定相應的分主題。工作室將培養學員寫作教學活動的設計與實施能力、過程的組織與掌控能力、結果的分析與評價能力，[5]貫穿情境寫作教學專題研究活動的整個過程。

1.真實情境的教師下水作文

能寫文質兼美的好文章是語文教師的必備素養。工作室組織學員寫下水作文，描繪真實生活情境，抒發真情實感，體驗學生的寫作情緒。這不僅體現了學員的真實寫作水平，也讓他們在重溫學生時期寫作苦惱的同時，推出了一批反映社會現實、崇尚正能量、文筆優美、思考深刻的好文章。這為工作室開展情境寫作教學研究奠定了良好的基礎，也為學員的情境寫作教學實踐做好了充足的準備。

2.創設情境的寫作教學案例

教育行動研究者認為，中小學教師應成為實踐情境的研究者，把知識原理與教學實際結合起來，正確分析解決教學情境中的具體問題，不斷提高對教學情境的理解水平，不斷反思批判，及時修正教學行為，進而獲得豐富的實踐性知識，形成個性化的教學實踐模式。[6]學員根據真實寫作經歷創設情境實施寫作教學，同時整理課堂實錄，撰寫教學案例，分析研究價值。導師挑選典型案例組織說課比賽，評選優秀樣例，分享評點指導。學員集體線上聽課，分組研討交流，提出在真實情境下的寫作教學設想，共享集體的創造性智慧。導師因此了解學員寫作教學研究的興趣點，確定每位學員的微研究方向，以期達到個性化分層培養的目標。

3.校園情境的寫作課程開發

工作室幫助駐點學校設計了學校拓展性課程的頂層設計方案，架構了學校拓展性課程群落。工作室學員和駐點學校語文教師利用校園情境挖掘寫作教學資源，導師領銜設計并開發了情境寫作拓展課程“葉子是不會飛的翅膀”。根據情境寫作教學的要求，學員共同撰寫課程綱要、編寫校本教材、研究教學材料、設計學生活動手冊等，導師和學員合作承擔課程內容，對選課學生開展寫作課程。本課程獲評杭州市精品課程，工作室學員及駐點學校共享了課程研發的成果。

三、助推模式的成效

(一)研學共體，關注鄉村初中語文青年教師的主體價值

工作室始終強調學員的主體地位，給予他們充分的話語權和自主權，讓他們全程參與設計開發、實施評價與改進完善等研究流程，提高了他們的研究水平，增強了他們的創新能力。[7]特別是在分層研學共同體活動中，學員始終保有主動地位，成功時分享經驗，困難時得到幫助，充分調動了學員的積極性。工作室作為上位研學共同體，關注學員的主體價值，引導他們深度思考和交流，激發他們專業發展的內在需求。

(二)分層培養，助推鄉村初中語文青年教師階梯成長

工作室為學員提供了不同層次的教學能力培訓，如高校培訓、學術研討會等；為學員搭建了專業展示平臺，如開設公開課、分享案例、交流實踐等。學員的教研能力得到不同程度的提升，在區域層面脫穎而出，贏得了業界廣泛關注。

(三)實踐情境，探索鄉村初中語文教師專業成長路徑

工作室帶領學員立足課堂教學實踐主陣地，嘗試創設“問題情境”“示范情境”“網絡情境”等研修方式，探索鄉村初中語文教師專業成長“研學共體 分層培養 階梯成長”的助推路徑，希望在實踐情境中更新他們的教學理念，豐富他們的教學經驗，拓寬他們的專業視野，積淀他們的專業知識，深化他們的專業思維，促進他們的專業發展。

(四)學科引領，受益輻射區域鄉村初中語文教學實踐

工作室導師每月到駐點學校授課：有針對中考的專項復習課，有針對初二的閱讀指導課，有針對初一的寫作拓展課；有情境寫作教學專題講座，有語感教學經驗分享，有公開課專業評點。學員通過跟進開設導師的同類課型即時領會教學理念，受益群體包括駐點學校學生及周邊共同體學校教師，在一定程度上引領了整個縣域初中語文教師隊伍。

(五)主題研究，形成情境寫作教學模式

工作室組織學員在調研的基礎上確立了“情境寫作教學”研究主題，在觀摩導師的示范后，學員通過下水作文、情境創設、任務設置、寫作指導、習作仿例、評價修改、二輪評改、終端評價等環節，逐步形成初中語文情境寫作教學模式，該模式具有很強的推廣性。

三年的工作室工作初見成效，但助推鄉村青年教師專業成長不可能一蹴而就。從鄉村青年教師專業成長的團隊和個體案例來看，有許多亟待解決的問題，如鄉村教師專業化職業素養、鄉村教師隊伍構成、鄉村教師教育教學理念更新、鄉村教師教學方式改變、鄉村教師教學改革勇氣及堅持恒心等。鄉村教育改革寄希望于青年教師，助推鄉村青年教師的專業發展任重而道遠。