平臺式人才培養模式推進過程的創新與應用*

劉桃鳳，鄭琦琿，王桂甲，黃曉茵

（泉州紡織服裝職業學院，福建 泉州 362799）

1 基于二元制的平臺式人才培養模式概述

《福建省“十三五”教育發展專項規劃》（以下簡稱《規劃》），提出打造福建版“二元制”現代職業教育的目標任務，要求深入推進產教融合、校企合作，形成具有福建特色的現代職業教育體系[1]，我院面向紡織染整企業在職員工及相關社會生源，開展全日制專科學歷教育，構建了平臺式現代職業教育人才培養教育教學新模式[2]，實現高效、高質、精準的高素質技術技能人才供給目標。

我院染整技術專業響應政策需求，結合德國雙元制職業教育[3-4]，依托學院專業指導委員會組織的專家組到紡織染整企業進行調研，形成滿足企業轉型升級的人才需求報告。專家調研組根據企業生產崗位、生產運營、組織管理等情況，結合企業發展戰略需求和人才培養梯度計劃，基于染整技術專業教學標準，為企業“量身定制”了由公共基礎課、專業考試課、專業考查課、企業特色課組成的“一企一策”人才培養方案，旨在培養更多高素質技術技能人才。

經省教育廳審批后，染整技術專業教研組組織教師隊伍對企業進行調研并溝通企業對專業技術的實際需求及生產崗位對專業技術深度和廣度需求，形成“學員已有實踐基礎，教師直接對接生產需求，專業理論知識基于生產實踐，專業實驗源于生產過程，評價考核附于工作課間”為特色的多維度融合，構成了具有我院特色的平臺式教育教學模式。

人才培養平臺式教育教學新模式開展以來，也存在以下問題：校企合作相關主體職責不清晰，學員作為大專生體驗感不強，且工學矛盾突出，課程教學質量參次不齊，學員畢業實習浮于表面，未達成實效等。本研究在推行過程中總結了相關經驗，為高職院校其他專業在開展類似項目提供幫助。

2 平臺式人才培養模式的推行應用

學校依托相關政策要求，以學校領導及班主任、企業領導及班主任、專業指導委員會成員三位一體，以行業（企業）與學校為二元主體，依據高職院校學生管理制度制定了平臺式人才培養模式的管理機制[4]。該管理機制明確了校企合作雙方主體的工作職責，引入質量管理中過程管理“策劃(P)—實施(D)—檢查(C)—處置(A)”循環模式[5]對管理過程進行調控，巧妙安排教學過程，有效緩解工學矛盾。結合企業生產工序流程，形成多維度課題攻關小組，有效解決了平臺式人才培養模式推行過程中由于多種培養方式并行所造成的相關主體職責不明確等問題。

對于大多數紡織染整企業而言，因產業轉型尚未達到目標要求，企業仍舊把校企合作人才培養當成企業選拔人才的一個途徑，并且大都“只選不育”，沒有將學生納入企業人才建設體系當中，認為這是學校的工作，對校企合作項目的熱情和支持力度都不夠。而平臺式人才培養模式體制機制的構建（見圖1）是依托在二元制校企合作、產教融合的基礎上，是構成項目演進過程中行之有效的必要制度保障。

圖1 平臺式人才培養模式的體制機制構建流程

完善的體制機制應涵蓋生源準入、師資隊伍建設、校園文化內涵建設、教學管理、教務管理、學生管理、班主任管理制度等，使得校企合作雙方及相關領導、班主任更加明確各自在本項目中的職責，明確校企雙方執行的獎懲激勵制度，讓企業對社會責任感落到實處；同時，促進人才培養過程運營更加順暢，讓學員無后顧之憂。

2.1 黨建聯合支部促進校園文化體驗

針對學員由于長時間不在學校區域內生活而導致的“在校生”身份體驗感不足的問題，我院黨總支聯合企業黨支部，共同開展班會、拓展訓練、評優評先活動，進行主題教育學習、舉行聯誼活動、黨課培訓、校園文化宣導、職業教育周、技能競賽等多種形式活動。活動使得學員能夠深切感受到作為學院成員在學習之余豐富的生活體驗，縮小老師與學員之間的距離感，塑造學員畢業需具備的職業素養。

2.2 多舉措緩解工學矛盾

由于平臺式人才培養染整技術專業的對象主要是社會生源，主要面向紡織染整企業生產技術人員。這些學員經“高職單招”方式被我院錄取并就讀，他們的職業角色既是企業員工，也是學校學生，同時還是家長或者監護人等，因為在不同場合具有不同的工作分工，同時由于身份的多重性及本身對日常時間的管控不合理導致工學矛盾異常突出。

圖2 工學矛盾各個擊破模式

在校企合作方面，學校與企業編制日常教學運行管理實施方案，啟動靈活授課機制[2]，以授課時間、授課地點、授課方式、授課內容等多形式結合完成日常教學；通過“通學公共課、精講專業課、引導拓展課”完成課程設計。企業執行卓越績效人才培養與學校學歷提升計劃相結合，讓工作與學業結合得更加融洽，同時項目推進過程通過多個PDCA循環，最終確定了“各個擊破”的方法，多渠道并進，在校企雙方共同協商、老師、學員同步配合的情況下，提升學員出勤率，緩解人才培養過程中工學矛盾。

2.3 理實結合創新教學過程評價體系

關于高校教學質量的研究課題[6]枚不勝舉，本課題引入質量管理過程PDCA循環，針對課程教學、實訓、實踐過程進行過程質量控制，結合三級評價體系[7]對平臺式人才培養教學質量進行評價，形成“雙機制四項評價”考核機制（如圖3）。將課堂表現、平時作業、生產實踐環節、授課學習過程參與程度和結課考核等有機結合，側重考察學員在學習和工作過程中融入專業知識并應用到工作崗位的學習能力和綜合素質，在生產現場“學生操作、教師講解同時進行，學員課后反思形成報告再進行生產操作”作為“教、學、做”一體的重要體現，從而對教學過程的質量進行把控。

圖3 “雙機制四項評價”考核機制

2.4 畢業課題基于實習實踐過程的創新應用

當前很多高校學生畢業設計課題來源于導師的課題或者橫向項目，基本可認為項目導向。對于高職院校，學生畢業課題更具有一定自由隨意性，甚至于無要求。本課題在推行過程中，經專業委員會綜合考量，確定了學員的畢業課題應基于學員所在工作崗位，成立混合式導師團隊，由學員（可組隊完成，不超過5人成組）的課題進展階段來對接團隊導師，形成“混合式指導”模式，課題完成后，組織相關專家對學員課題進行評審和答辯，形成良性泛化模式。運行的流程如圖4所示。

對于學員而言，既解決生產中的技術問題，還能養成良好的寫作習慣，形成融洽團隊協助精神。對于企業而言，學員畢業課題的選擇既可列為公司技術攻關QC（Quality Control）小組的課題，歸結為公司技術改革，列屬于公司隱形財產范疇，同時技術問題的解決，也為公司創造財富。對于學校而言，基于校企合作和產教融合，一方面可以深化學員培養，提升學員教學內涵，還能讓教師直面生產實踐問題，形成科研課題，讓所授知識言之有物、言之有理、言之有據，使教師專業技術水平得到明顯提升。

3 平臺式人才培養模式取得的成效

平臺式人才培養模式在我院染整技術專業推進過程中，深化了校企合作程度，完善了平臺式教學模式的整體框架，明確了校企雙方職責并推動了校企關系更加緊密。工學矛盾的緩解，讓學員參與學習，熱愛學習，提升全員素質，能夠對時間進行管控，達到高素質技術技能要求。教學質量的把握使得企業更加重視學員掌握專業之后用于生產技術的改革上面，取得可見、有效的成績；畢業課題的設置在一定程度了體現了學員的整體素質的提高和技術能力的提升。

校企合作共同開展教學組織和管理，尊重企業生產規律，尊重學員工作生活學習規律，設計學習與工作配套的進程表，工學結合，將企業人才培養梯度計劃與學員學歷層次提升進行整合，以企業生產實踐創新和技術改革為核心驅動，產教融合，真正達成了校企互融、人員互通和教學相長的目的。