讓教育成為“教育”

安超

[摘要]近日，筆者讀了南京教學研究室劉永和先生題為《“學思結合”做研究》的文章，文章樸實的語言講述了劉永和先生從教近40年的教育智慧。文章從精神成長、教育心得、處世智慧、學習之道等多個角度闡釋了教師應如何立師德、鑄師魂、提師能。文章帶給筆者的直接感受是：立足三尺講臺，胸中艷陽繁花;筆底濃墨飄香，眼中芬芳流轉。

[關鍵詞]教育;學思結合;核心

中圖分類號：G623

文獻標識碼：A

文章編號：0493-2099（2020）25-0096-02

一、心存慈悲，寬厚包容每一個學生

文章中，劉老師說他這輩子沒有罵過一個學生，始終以包容的態(tài)度，慈悲的心態(tài)陪伴著學生;以知識、智慧感化、影響著學生。生活中他與學生平起平坐，像朋友一樣推心置腹。關心著學生早飯吃得飽不飽，冬天衣服暖不暖，生病時有沒有記得按時吃藥，父母吵架有沒有影響到學生的情緒……一次家訪，劉老師看到學生一家五口，住在只有12平方米的破房子里，難過地流下了眼淚。在那個經濟條件普遍不寬裕的年代，劉老師把所有的積蓄都用在班里學生身上，對自己和自己的孩子卻一再省儉。愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神。他努力地以自己力所能及的慈悲和愛，溫暖著他身邊的身處冷風苦雨中的學生，卻唯獨忘了自己的孩子和家人有時候也需要“愛的暖衣”。正是他全心全意的付出，贏得了學生的尊重，榮譽加身！他付出了愛，收獲了尊重和感恩。這不由得讓我想起了法國著名作家彭莎爾的名言：愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。我們常常說要給孩子最好的教育，給孩子最好的生活條件，卻忘了孩子最需要的是什么。

二、教育智慧助力學生練就強勁的翅膀

劉老師在文章中講到，他為了培養(yǎng)激勵學生養(yǎng)成自行整理所學知識的能力，在考前發(fā)給學生一張帶有特定符號的白紙，讓學生將重點、難點、易考點記錄在所發(fā)紙上，美其名日“考試備忘錄”，可以正大光明地帶進考場。這樣的美事怎不讓學生窮盡其力、竭盡其思？于是學生群策群力，只為了讓手中的紙為他們的成績發(fā)揮最大的效用。第一次，他發(fā)給學生是整張的A4紙，第二次是二分之一，第三次是四分之一。每一次發(fā)紙時，他都故做可憐狀地說：“我好說歹說，總務處老師才給了這么點，并嚴厲地說下次不能再要了。”到第四次時，學生已經不再需要教師“降低尊嚴”乞來的“施舍”，因為他們已經有了足以應付所有考試的能力，并“磨刀霍霍”地期待著那些能夠讓自己體驗學習快樂的考試。這樣的教學策略我們不是也用過嗎？每次考試前很多教師會告訴學生考試的重點應對考試的策略，更有甚者，有的教師假作不小心將試題泄露，卻沒有像劉老師那樣將教育的智慧承載在一張可以瘦身的A4紙上。于是，我們在每一次的考試前，都喋喋不休地重復著“重點"和“策略”，學生也就疲憊地應付著一次又一次的考試。究其原因，我們缺少了深思一步的教育智慧，缺乏對教育極致追求的愛心和韌勁，只“授之以魚”，而沒有“授之以漁”，我們的學生成了吸納知識的容器，也就失去了練就搏擊“風雨”的強勁翅膀的機會。這豈不是失去了教育的方向嗎？

三、關注生命成長，孕育成長的溫軟土壤

劉老師利用教材中“潦清（liGoqing）應為（laoqing）”的疏誤教育讓學生明白學習知識要敢于大膽質疑，并以此為題材完成教學反思。教給學生懷疑的精神，我覺得這幾乎是每一個行走在教育改革大潮中教師的教學目標之一。“疑能得教益”“小疑小進，大疑則大進”。這樣的例子在我們的課堂上也是俯拾即是的。最近我在執(zhí)教《火星一地球的“孿生兄弟”》一文時，也引領學生質疑了課文的題目。課文主要講述科學家根據火星的地貌，推測火星和地球一樣在形成初期是有水和生命的，并猜測了火星上水流失的可能性。概括完課文內容我便拋出問題：課文題目與內容適合嗎？問題一出，絕大部分學生陷入了沉思，個別率性的學生正欲開口時也被我的“不急于回答，往深處思考后再舉手”制止。學生在思考后一致同意是合適的，可是在回答為什么時，僅是淺層次地說出是為了設置懸念，引起讀者的閱讀興趣。此時沒有急于拋出答案，我要和學生一起享受柳暗花明的驚喜。我又問：“同學們，‘用火星的水去哪兒啦做題目不是更好嗎？當下不是很流行‘爸爸去哪兒‘時間去哪兒了嗎？”我的問題被學生愉快的笑聲打斷，等課堂復歸平靜了，我又繼續(xù)追問：“這樣不是同樣起到設疑的目的嗎？并跟課文內容契合，一舉兩得，豈不是更好？”盡管問題難度加大，還是有三五個學生接招，但回答也僅限于“課文原題運用比喻，形象生動”“不憤不啟，不悱不發(fā)”。在及時肯定他們的思考并贊賞他們勇于質疑、不拒困難的態(tài)度和精神后，我告訴學生課文原題運用比喻的手法更適合學生的認知規(guī)律，我們擬作文題目時也應該遵循這樣的規(guī)律，學生恍然大悟，點頭稱是，臉上綻放出質疑帶來新體驗的神采。其實無論是劉老師的以“潦清”的疏誤啟發(fā)學生質疑，還是筆者課堂上對課文題目的深層叩問，都不是教材的知識目標，可是因為懷揣關注學生成長的責任心，才讓我們教師長就一雙慧眼，挖掘教材中的人文教點，給予學生學科知識之外的知識，正是這些人文知識潤澤了學生的生命，孕育了學生生命成長的溫軟土壤。筆者也深信，這樣的課堂效果在每一個教師的教學生涯中都不止一次地閃現，而我們也應該像專家那樣，在教學時不滿足于教書育人，還要為能夠助力教育的改革和發(fā)展去讀一些能洞悉教育規(guī)律的書籍，思考教師與學生成長的收獲與困惑，記錄那些能夠感動他人也能感動自己的教學瞬間。我想劉老師在做這些的時候，可能是為了更好地教書育人，卻不想他的辛勤耕耘既化育了他人，也提升了自己，心理學家波斯納就說：教師的成長=經驗+反思。“專家”“特級教師”等這些稱號加著其身，我覺得還是不夠的，試想有幸讀到他的文章同仁，是不是像我也一樣也會步劉老師后塵，捧讀教育經典，積蓄豐厚的教育智慧，反思自己的教育策略，豐實自己教書育人的人生。

四、關注教育核心，收獲桃李芬芳

文章中，劉老師多次談到作為教師對待教育科研和名利的關系。他說：“其實，教育科研也是一樣，教育科研有功、有利，但是，不應該急功近利。教育科研應該本著解決教育問題，改變教育行為，提升教育質量的原則，促進學生與教師的發(fā)展，讓教師找到幸福感。至于教育科研還具有揚名、職評、優(yōu)評等作用，那只是“副產品”。”讀完這段話，我們是不是可以這樣理解劉老師對待教育的態(tài)度：他是一個只為享受“釣”不為“魚”的垂釣者，可是有一天，卻出乎意料地釣到了一條令人艷羨的“大魚”。的確，看看我們周圍，有多少教育科研的成果負載著獨特的“校本性”“人本性”，而這些所謂的“成果”，不管這成果應用與推廣有巨大的難度，最終只能淪為“副產品”。劉老師還說：“如果我們總是問“有沒有用，特別是對于職評優(yōu)評‘有沒有用，那樣的教育科研則是悲哀的。”教育只為教育，科研只為科研，無關名利，這才能收獲桃李芬芳！這才是真正的教育！

參考文獻：

[1]堅持樹德育人鑄造陽光品牌——廣州市越秀區(qū)小北路小學陽光德育特色掠影].中小學德育，2017（11）.

（責任編輯 王小飛）