“能力目標設計學科化”的新發展

吉鸞　張悅群

教育部考試中心下發《關于2017年普通高考考試大綱修訂內容的通知》已有幾年，其中“語文學科修訂內容”第一條就是“能力目標設計學科化”。從近年來的語文高考全國卷來看，一年比一年重視“能力目標設計學科化”。“能力目標設計學科化”即“能力目標設計語文學科化”。根據語文課程的本質屬性“學習語言文字運用”，“能力目標設計語文學科化”指的就是語文高考試卷的能力目標設計應當指向“學習語言文字運用”。

2020年三份語文高考全國卷在“能力目標設計學科化”方面又有了新發展。本文試從這個角度對這三份試卷作述評。

一、論述類文本閱讀：繼續堅持“論證分析”方向

本著“能力目標設計學科化”的命題原則，全國卷論述類文本閱讀從2017年開始設置一道“論證分析”題，即第2題“下列對原文論證的相關分析，不正確的一項是”。以后每年全國卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的第2題都考查論證方式分析。2020年全國卷繼續堅持這個方向，在3年已考9題的基礎上又考了3題。

論證中心的分析仍然是論證分析題的首選，如全國卷Ⅰ第2題D項“文章既肯定‘孝的普遍意義，又指出它的內涵變化，顯示了作者的思辨態度”，全國卷Ⅱ第2題A項“文章明確反對美術史領域中將實物當作原物的傾向，并提供了新的理解和欣賞美術館藏品的思路，富有啟發意義”。論證結構仍然是論證分析題的必考內容，如全國卷Ⅰ第2題C項“文章在論證結構上，先引出論題，再提出觀點，然后縱向深入，最后補充論述”，全國卷Ⅲ第2題D項“文章的論述脈絡清晰，主要觀點分不同角度展開，各角度之間是一種并列關系”。論點與論據的關系也是論證分析題的常考內容，如全國卷Ⅰ第2題A項“文章幾次引用文獻，目的是論證中國古今經典中對‘孝的理解詮釋是一致的”，全國卷Ⅱ第2題C項“文章第二、三兩段對《畫繼》所記掌故的討論，是為了證明藏于臺北‘故宮博物院的《早春圖》并非‘原物”。其“目的是論證”與“是為了證明”都是明顯的以論據論證觀點的標志。值得注意的是，全國卷Ⅲ第2題A項“文章陳說觀點時使用‘一般說來‘嚴格講起來等說法，體現了作者的分寸感”，考查論證表述的嚴謹性與準確性。這表明論證分析題的外延在擴大，新增了論證語言的科學性。

閱讀有語文閱讀與非語文閱讀，閱讀測試也有語文閱讀測試與非語文閱讀測試。2020年全國卷所有的1、3題基本還是非語文閱讀測試題，因為它們還屬于40多年來的信息核對題。不過，全國卷Ⅲ所選的文本《談談（古文觀止）》承載的內容卻是語文信息內容，其信息認知、分析與加工也可以看成是語文信息的認知、分析與加工，其信息核對題可以視為語文閱讀測試題。

二、實用類文本閱讀：開始糾正“泛化語文”現象

語文閱讀主要是以語文知識為支撐條件的閱讀，其他學科的閱讀則是以其學科知識為支撐條件的閱讀。高考語文閱讀則是以高中畢業生水平的語文知識為支撐條件的閱讀。如果以初中或小學水平的語文知識為支撐條件，都是對高考語文閱讀測試的歪曲與異化，更不要說以其他學科知識為支撐條件的閱讀測試了。近幾年全國卷實用類文本閱讀測試幾乎都如此，這種遠離“能力目標設計語文學科化”的命題現象，其實是“泛化語文”的表現。這種“泛化語文”閱讀命題思想應該得到糾正，否則沒有任何考試信度，會造成初三、高三學生同考這類試題均分沒有差異的現象。

令人欣喜的是，2020年全國卷Ⅲ實用類文本閱讀出現了一道真正的語文閱讀測試題，即《對話（鐘南山：蒼生在上）作者》（摘編）的最后一題，即全卷第6題：“鐘紅明是如何做到在對談中引發對話并將話題引向深入的？請結合材料簡要分析。”這道題不是一般的信息考查，而是對話方式、表達方法與寫作知識的綜合考查，涉及題材搜集、表達主體、對話氛圍、表達層次、寫作動機、寫作方式、文學觀念等寫作知識的綜合運用。要求考生作出準確而又全面的回答：有比較充分的準備，熟悉對方的寫作，作為責編，尤其熟悉作品《鐘南山：蒼生在上》;重視對方的觀點，提問時采取對方文章中的說法來引出話題，營造對話氛圍;逐步深入地提問，從寫作動機問起，問到寫作方式和具體內容，最后問到對方的文學觀。可以說，這道語言運用閱讀題的出現不僅是語文試卷“能力目標設計語文學科化”的表現，也是對實用類文本部分“泛化語文”閱讀測試偏向的一次糾正。

三、文學類文本閱讀：開始糾正“窄化文學”現象

與實用類文本“泛化語文”閱讀相反，文學類文本閱讀全國課標卷從2007年到2019年，一直處于“窄化文學”的狀態。13年來全國課標卷只考小說閱讀，不考散文等其他文學作品閱讀，硬生生地把文學作品閱讀窄化為小說閱讀。這種只考查文學作品中一種體裁的命題現象，不僅不能較好地考查“學習語言文字運用”以體現“能力目標設計學科化”的命題原則，而且會造成高校選拔人才的素質片面化問題，乃至造成中學文學作品教學的畸形發展。高考指揮棒作用非常明顯，高考考什么，教師就教什么，學生就學什么。現在，不少高三師生片面地認為反正高考不考散文，更不考戲劇與現代詩歌，課時又緊張，就直接把重點放在小說閱讀上。高一高二也受到嚴重影響，小說重點教，散文應付教，戲劇不認真教，現代詩歌直接不教。

筆者之一的張悅群于《2020年高考語文之我見》一文中指出，“2020年文學類文本閱讀測試應當改變多年來只考小說的定勢，應當擴大到散文、戲劇與現代詩歌等文學本體”。果不其然，2020年全國卷Ⅲ文學類文本閱讀13年來第一次考查散文。選擇的文本是蔣子龍的《記憶里的光》，其中兩道簡述題明顯地體現了“能力目標設計語文學科化”的特點，即試卷第8、第9兩題：“作者對兒時看火車經歷的敘述很有層次感，請結合作品具體分析”“從文章謀篇布局的角度，分析題目‘記憶里的光是如何統攝全文的”。第8題考查散文的敘寫層次：先萌生念頭，大同學對火車形象的描述，讓“我”萌生看火車的念頭;然后付諸行動，夜間穿過墳場，耳朵貼在鐵軌上，寫出“我”看火車時的興奮與好奇;再抒發感受，火車頭上掛著光芒閃爍的鐮刀錘頭圖案，讓“我”感到特別親切。第9題直接考查散文的謀篇布局：題目“記憶里的光”指火車頭上“光芒閃爍的圖標”，即鐮刀錘頭，是本文的核心意象;然后，圍繞這一核心意象，按照時間順序，安排“我”少年、青年、中年的人生片段，每一個片段都與“鐮刀錘頭”相關;最后，以“全科人”的身份表達出“我”對“鐮刀錘頭”的深厚感情，呼應題目，升華主題。敘寫層次與謀篇布局的解讀，都是語文分內之事，都體現了語文試卷“能力目標設計語文學科化”的考查理念。

四、文言文閱讀：繼續保持“3+1”框架

2020年全國卷文言文閱讀題仍然是“3+1”框架，前三題是斷句、文化常識與信息核對等單項選擇題，最后一題是文言翻譯。文化常識通過“對文中加點詞語的相關內容的解說”的判斷來考查，全國卷Ⅰ的“主司”“殿試”“司農”“當軸”、全國卷Ⅱ的“方士”“保任”“禁中”“四六之制”與全國卷Ⅲ的“太守”“立嗣”“周公”“居攝”等詞語，是2020年文言文閱讀所考查的文化常識的概念。但這12個古代文化常識概念，都不是單靠背記就能掌握的，而需要根據具體的文言語境方能正確解釋。

值得一說的是第12題，題干為“下列對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項是”，也屬于內容信息核對。或許有人反問，這樣考查文本內容可以嗎？答日，可以。因為文言是第二語言，其文本內容的理解與現代文不同，必須以解碼與讀懂為前提。現代文閱讀盡管也需要理解，但不存在第二語言的解碼工作。也就是說，文言考題中文本內容的理解，并不是一般的“篩選文中的信息”“歸納內容要點，概括中心意思”或“評價文章的思想內容和作者的觀點態度”等信息加工活動，而是以文言解釋、翻譯等解碼能力為前提的語言理解及其運用的活動。以全國卷Ⅰ為例，題目具體如下：

12.下列對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項是（3分）

A.蘇軾自幼聰穎，深受時賢賞識。母親親自為他授課，他往往能說出要點。歐陽修十分看重他，曾對梅圣俞表示，應當避開此人讓他出人頭地。

B.蘇軾因勢利導，利用新法便民。當時王安石創行新法，他上書論其不便;新政下達，他常常設法使這些法令有利于百姓，百姓生活得以安寧。

C.蘇軾直面饑疫，解救受災百姓。他在任職杭州時遭遇旱災病疫，減免上供米三分之一紓緩災情;同時又集貯錢糧、建造治病場所以防備疫病。（集中多余的公款二千緡，蘇軾又拿出自己的黃金五十兩，辦起治病場所，稍微積蓄一些錢糧收治有病的百姓）

D.蘇軾天賦異稟，為文得心應手。他從父習文，又極具才華，作文如行云流水，行止有度，嬉笑怒罵之辭，皆可書而誦之，最終成為一代文宗。

答案當然是“C”，但要知道這個選項為“不正確的一項”，必須根據原文內容核對幾個選項是否正確。可見，讀懂原文是必要前提，而讀懂原文必須借助平時所掌握的實詞、虛詞、句法、詞法等文言知識及其用法進行整體把握乃至局部研讀。因此，這種文本“內容的概括和分析”能力的考查就是文言知識運用能力的考查。

五、古代詩歌閱讀：注意設計“兩種路向”考題

多年來高考古詩閱讀簡述題基本是一種“從下到上”的概括題，如“抒發了什么感情”“蘊含了什么深意”，其“從下而上”路向的定式及其答題難度與閱卷局限都影響到“學習語言文字運用”能力的考查。2020年全國卷Ⅲ第15題“詩人由苦筍聯想到了魏征，這二者有何相似之處”，則是一種相反路向的考題。要求考生“從上到下”地根據苦筍特點與魏征性格的相似之處在詩中找出具體的理由。當然，苦筍特點與魏征性格相似這個觀點是考題提問中預設的，“這二者有何相似之處”就表明“這二者（苦筍特點與魏征性格）已有相似之處”。

在古代詩歌簡述題中，“從下到上”地概括觀點與“從上到下”地尋找依據，一是傳統，一是創新。創新題命題難度大，但答題有具體線索，閱卷規約清晰;傳統題命題較容易，但答題缺乏具體線索，閱卷規約不太清晰。有時在閱卷過程中會發現新的答案要素，又重新調整閱卷標準，造成不必要的麻煩。相形之下，“從上到下”的創新題好一些。就全國卷Ⅲ這道題而言，考生完全可以“苦筍特點與魏征性格相似”這個觀點為線索，在詩中找到具體理由，即魏征以“犯顏直諫”著稱，其言行常常令人難以接受，就好比苦筍的滋味并不適口;苦筍與生俱來的“苦節”，象征耿介性格，與魏征方正的人格相似。

當然，古代詩歌簡述題也不必都是“從上到下”的路向，否則會形成新的定式而影響“學習語言文字運用”能力的測試信度，應當對兩種路向都同樣予以重視。2020年全國卷Ⅰ、Ⅱ取用“從下到上”路向命題，全國卷Ⅲ取用“從上到下”路向命題，在整體安排上無疑是比較明智的。

六、語言文字運用：充分體現“實踐探索”理念

《中國高考評價體系》指出，“實踐探索”是指學習者在面對生活實踐或學習探索問題情境時，組織整合相應的知識與能力、運用不同的技術方法進行各種操作活動以解決問題的綜合品質。語言文字運用部分一直是語文“實踐探索”的試驗田，2020年全國卷表現得更為明顯。請看三份全國卷的壓縮題：

（全國卷Ⅰ）21.請對下面這段新聞報道的文字進行壓縮。要求保留關鍵信息，句子簡潔流暢，不超過70個字。（5分）

（全國卷Ⅱ）21.請對下面這段新聞報道的文字進行壓縮。要求保留關鍵信息，句子簡潔流暢，不超過75個字。（5分）

（全國卷Ⅲ）21.請對下面這段新聞報道的文字進行壓縮，要求保留關鍵信息，句子簡潔流暢，不超過80個字。（5分）

看到這三道壓縮題，人們似曾相識，這不是若干年前的概括題嗎？怎能用舊題呢？列奧·施特勞斯說過，新的未必勝于舊的、未來未必勝于現在，選用題型不是看時間新舊，而是看品質優劣。這類壓縮概括題品質較好，不僅考查閱讀能力，而且考查概括能力，都指向語文“實踐探索”能力。此外，還有其他概括題，如“段意提取”“概念界定”“關鍵詞提取”“思路總結”等概括題都是較好的語言文字運用題，以后還可能發展到“仿寫”“擴寫”“繼寫”等非概括題。

七、作文：全面推行“任務驅動”題型

語文試卷“能力目標設計語文學科化”當然應當觀照“語言文字運用”的考查，但更重要的是觀照“在面對生活實踐或學習探索問題情境時”能“高質量地認識問題、分析問題、解決問題的綜合品質”的考查。2020年全國卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ全面推行任務驅動型作文題，一改以前總留一份試卷設置非任務驅動型作文的習慣，意在測試考生語文生活實踐能力及其綜合品質。

不過，幾乎人人都知道任務驅動型作文題，而幾乎人人都不能真正認識任務驅動型作文題，一些研究文章居然把作文題的正常要求也當作“驅動”的“任務”。要認識一個概念，關鍵看其屬性。屬性是對象的抽象刻畫，且分為特有屬性與共有屬性。特有屬性為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們正是通過對象的特有屬性來區別和認識事物的。共有屬性沒有區別性，特有屬性必有區別性。當然特有屬性內部又分本質的特有屬性與非本質的特有屬性（本文暫且不論）。

任務驅動型作文題的共有屬性是普遍作文題的共同要求，如“結合材料，自選角度，確定立意……不少于800字”;其特有屬性是對作者、讀者或體裁的特殊要求。若只具有共同要求的共有屬性，就不是任務驅動型作文題;若具有特殊要求的特有屬性，就是任務驅動型作文題。非任務驅動型作文題對讀者要求很一般，也很傳統，基本是由閱卷老師代表著的那些與考生身份相當的讀者;對作者的要求更一般，就是考生自己;對體裁的要求也一般，記敘文、議論文或抒情文，很多試卷明確規定不準寫詩歌。

現在來看2020年全國卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的作文題，全國卷Ⅰ體裁是“發言稿”;全國卷Ⅱ作者是參加“世界青年與社會發展論壇”的“中國青年代表”，體裁是“演講稿”;全國卷Ⅲ讀者是“即將入學的高一新生”，體裁是“一封信”。它們都很特殊，都驅動著考生進行特殊要求的寫作活動，與一般的作文要求不同。如此以特殊任務考查學生面對生活實踐的作文能力及其綜合素質，比傳統作文題的一般任務更能體現作文題“能力目標設計語文學科化”的命題理念。