優化情境設計 助力“活化議題”

王海艷

【摘 要】新課標指出構建活動型學科課程的關鍵在于確定開展活動的議題，在實際教學中議題很容易成為課堂的“擺設”——有而不議，但在新課程中的議題卻承擔著貫穿并統領整個教學活動的使命。因此，如何活化議題便成為廣大高中思想政治教師必然要面對、必須要思考的問題。情境是開展議題的重要載體。本文以《社會主義制度在中國的確立》一課為例，從情境要求“真”“實”“效”三方面闡述如何通過優化情境設計來活化議題。

【關鍵詞】情境;活化;議題

新課標提出了“構建以培育思想政治學科核心素養為主導的活動型學科課程”的理念，而活動型學科課程實施的關鍵在于確定開展活動的議題。在實際教學中，議題很容易成為課堂教學的“擺設”——有而不議，但議題卻應是承擔著貫穿并統領整個教學活動的使命。因此，如何活化議題便成為高中思想政治教師必然要面對、必須要思考的問題。

“活化議題”是指通過各種方式或手段最大程度地發揮議題作用，推動議題的具體開展和實施。情境是開展議題的重要載體，精心選擇和創設情境能引導學生一步步進入情境、探究情境、思考情境，使議題得到有效開展，最大限度地實現議題統領教學活動的作用。本文以公開課《社會主義制度在中國的確立》為例，教師選定的議題是“社會主義制度是如何確立和完善的”，下面就本課談談如何通過優化情境設計活化教學議題。

一、情境要求“真”——活化議題的“粘合劑”

新課標指出，“圍繞議題展開的活動設計，包括提示學生思考問題的情境、運用資料的方法、共同探究的策略，并提供表達和解釋的機會。”議題的開展離不開引發學生思考的情境，只有“真”的情境，才能引導學生面對生活世界的各種現實問題，引發學生對議題的思考。因此，教師需要創設“真”情境，以拉近學生與情境、議題之間的距離，從而更好地開展議題。

（一）貼近現實，散發情境的“煙火味”

教學中既要關注情境本身與生活世界的關聯，也要重視通過情境創設將抽象的學科內容拉回到現實的生活世界中。在本課教學中，教師在第一幕“改革之路”中設計了“續寫故事”的活動。第一個故事情節取自新中國土地改革的示范村“西浦村”的真實故事。故事中跛子阿貴有地有工具，自己跛腳沒辦法耕地;而阿福只分到了地，沒錢買工具，空有一身力氣沒處使。教師給出的學習任務是：請你嘗試續寫故事，幫助他們走出困境。學生很容易想到讓兩人合作種地。教師又進一步追問：當時的中國農民普遍面臨著這樣的問題，你們又有怎樣的建議呢？這樣學生就順理成章地理解了“農業生產合作社”的產生是歷史必然。這樣的情境創設，把原本較抽象的“社會主義改造”拉到了新中國農民的生活當中，很好地處理了情境與生活的關系，學生在回答中也自然明白了社會主義制度是如何確立的。

（二）貼近學生，提升情境的“人情味”

情境的創設必須考慮學生的已有經驗，以更好地發揮情境的教育功能。在本課教學的導入部分，教師通過圖片對比了建國70周年國慶閱兵的盛況和開國大典飛機不夠的窘況，又引用了周總理在準備開國大典時的一句話——“飛機不夠，那就飛兩遍”，在此基礎上設置了“我想對您說”環節。學生對周總理的這句話都很熟悉，對中國現在取得的偉大成就也很了解，所以學生會有感而發，想對周總理說的話很多，讓學生感受到中國選擇社會主義制度是正確的。這樣的情境創設，能調動學生已有的知識和豐富的情感，讓學生想說并且有話說，很好地彌合了情境與學生的“距離”，讓學生更加堅定地相信建立社會主義制度、走社會主義道路是黨和人民正確的選擇，直擊議題“社會主義制度如何確立的”。

二、情境要求“實”——活化議題的“強心劑”

新課標指明了議題的主要內容：“議題，既包括學科課程的具體內容，又展示價值判斷的基本觀點;既具有開放性、引領性，又體現教學重點、針對教學難點。”同時，對優化情境功能也提出了要求：一是要“能有效地支持、服務于學科核心素養的培育”;二是要“有助于呈現并運用相關學科的核心概念和方法”;三是要“能充當組織教學內容、貫穿邏輯線索的必要環節”。只有著眼素養培育、指向核心內容、融通教學環節的情境，才是教學中真正有效的情境。

（一）培育素養，呈現情境的導向性

學生能夠具有思想政治學科核心素養，是思想政治新課程的教學目標。考查學生的核心素養水平，需要以具體的真實情境作為執行特定任務和運用學科內容的背景與依托。因此，教師在創設情境時，必須要考慮情境要體現的核心素養是什么。在本課教學中，教師在第二幕“探索之路”中設計了“合作探究”的活動。探究一：談談新中國成立初期取得了哪些方面的成就？探究二：取得這些成就的主要因素是什么？學生通過合作探究發現，中國共產黨對當時的中國形勢、主要矛盾、主要任務的準確判斷，為社會主義事業的發展指明方向，從而在中國成立初期國家取得了巨大成就、社會發生了翻天覆地變化。學生有理由相信，我國巨大成就的取得主要得益于中國共產黨的正確領導。在這一過程中，既培育了學生的政治認同素養，也回答了社會主義制度是如何一步步完善的，由此推動議題的實施。

（二）服務內容，追求情境的實效性

思想政治學科核心素養就是看學生能否運用學科內容應對各種復雜社會生活情境的問題和挑戰。由此可見，學科內容只有與具體的生活情境相融合，才能體現出學科內容的素養意義。在本課教學中，教師在第一幕“改革之路”中設計的第一個“續寫故事”，是關于國家對農業的社會主義改造;第二個續寫故事是上海郭老板經營的百貨商店出現困難時，面對“公私合營”將如何抉擇，這是關于國家對資本主義工商業的社會主義改造。通過故事續寫，不僅讓學生知道了“一化三改”的內容，也更加理解了“一化三改”的歷史必然性，正是本課學科核心內容的一部分。在掌握“一化三改”的同時，學生也進一步了解了社會主義制度是如何確立的，這正是對議題的有效開展。

（三）融通環節，增強情境的邏輯性

議題貫穿于教學全過程，既要對應結構化的學科內容，又要力求提供序列化的活動設計。本課教學中，議題“社會主義制度是如何確立和完善的”涵蓋了整堂課的主要內容——社會主義制度確立的必然性及發展歷程。結合這些內容，教師設計了序列化的活動：“改革之路”“探索之路”“反思之路”，每個活動都要依托具體情境而展開。“改革之路”對應的是“社會主義制度的確立”“探索之路”和“反思之路”對應的是“社會主義制度的完善”。依賴于情境的序列化的活動設計，既融通了教學內容的各個環節，又增強了各情境之間的緊密聯系，由此完整地呈現及開展議題。

三、情境要求“效”——活化議題的“催化劑”

高效的情境要通過布置學習任務、開展活動而獲得。創設情境時要賦予學生具體的學習任務，讓學生在情境中通過思維實踐活動，獲得體驗和感悟，深化對情境的再認識、再理解。在教學實踐中，教師通過布置學習任務、開展有效活動，引導學生進一步解構、認識、理解教學情境，獲得真實的體驗和感悟，從而助推議題的開展。

（一）任務前置，形成對情境的認知

情境應是有“情”之“境”，是要使學生入“境”之后能生“情”的。在本課教學中，教師在第一幕“改革之路”中布置的學習任務是續寫故事，如果學生對當時中國社會的農業、手工業、工商業背景一無所知，就會對教師給出的故事情境感到陌生，學生的續寫就只是為了“續”而寫，會出現“胡編亂造”的情況。所以，在課前教師給學生布置了上網查找資料的任務：1.中國成立初期，中國農民的數量及農業生產情況;2.查找三個現存的“百年老店”，了解它們的發展歷程及現狀，并尋找它們能夠幸存百年的原因。學生通過查閱相關資料，可以更清楚地了解故事情境、解構故事情境，可以帶有情感地續寫、表達，才能真實感受“一化三改”的歷史必然和社會主義制度確立的必然，使議題得以順利實施。

（二）外化于行，加深對情境的理解

學生的學習活動必須以有效的學習任務為引領。指向學科核心素養的課堂教學，必須設計卓有成效的學習任務，引導學生開展學習活動，讓學生在執行任務的活動中完成對情境的解構，加深對情境的理解。在本課教學中，教師在“續寫故事”的活動中，布置給學生的具體學習任務是：1.請你續寫故事，幫助農民走出困境。2.請你續寫故事，郭老板將會作出何種選擇？故事會往哪個方向發展？學生在完成任務的過程中會切身感受農民阿貴和阿福的難處，也會細細品味郭老板內心的矛盾。在執行任務中，學生有了切身體會，便會深入理解社會主義改造的必然性，這便是對議題的回應。

（三）內化于心，獲得對情境的感悟

學科內容采取思維活動和社會實踐活動等方式呈現，旨在“讓學生在社會實踐活動的歷練中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量，自覺踐行社會主義核心價值觀”。在本課教學中，教師在第三幕“反思之路”的活動中，設置了兩個問題：1.在社會主義建設過程中，我國經歷了哪些曲折？2.對于出現的這些曲折，你是如何看的？這些問題會引發學生的逆向思考，正是由于這些錯誤的出現，才讓國家在社會主義道路的探索中得到了寶貴的經驗和教訓，從而找到更加適合中國國情的社會主義建設之路。學生會感悟中國共產黨帶領中國人民在社會主義道路上前行的不易，更加珍惜來之不易的社會主義建設的成果。在認知、理解情境的基礎上，通過活動引導學生步入開放的、辨析式的學習路徑，基于不同經驗，運用不同視角，表達不同見解，在價值沖突中深化理解，在比較、鑒別中提高認識，拓展視野，在自主辨析中作出判斷，獲得個人的感悟，真正實現有效的價值引領，使議題得到有效開展。

議題式教學作為一種新的教學模式，需要教師在教學中不斷探索，在實踐中不斷反思，在反思中不斷前行。唯有如此，我們才能真正推動課堂轉型，讓核心素養落地生根。

【參考文獻】

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[2]王國芳.發揮議題式教學價值 推動思政教學轉型[J].福建教育，2019（29）：50-51

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工后才影響于學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學內容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。

情境教學的功能主要表現在兩個方面：陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。

1. 情境教學能夠陶冶人的情感，凈化人的心靈

在教育心理學上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。關于情境教學的陶冶功能，早在春秋時期的孔子就把它總結為“無言以教”“里仁為美”;南朝學者顏之推進一步指明了它在培養、教育青少年方面的重要意義：“人在少年，精神未定，所與款押，熏清陶染，言笑舉動，無心于學，潛易暗化，自然擬之。”即古人所說的“陶情冶性”。

情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有更有效的調節性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方面的輔助認知功能。

2. 情境教學可以為學生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學生的創造性思維，培養學生的適應能力

眾所周知，人的社會化過程即形成“一切社會關系的總和”。這一從自然人轉化為社會人的過程，實際上完全是環境——社會、家庭、學校、種族、地理等因素共同作用的結果。這些影響作用有的被我們感知到，但更多的則是不知不覺地影響著我們。因此，保加利亞暗示學家G·洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的。”

人要受環境的教學和教育，原因就在于人有可暗示性。這是心理學和暗示學研究所共同證明了的。A·比耐的實驗證明在兒童身上天然存在著接受暗示的能力，接受暗示是人的一種本能。因而在他的《可暗示性》一書中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同義語。其實，這些結論在社會學的背景上也是成立的：既然“人是一切社會關系的總和”，因而必然要受到一切社會關系的影響，“人創造環境，同樣環境也創造人”。

情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工后才影響于學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等，都是寓教學內容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。

換言之，情境教學中的特定情境，提供了調動人的原有認知結構的某些線索，經過思維的內部整合作用，人就會頓悟或產生新的認知結構。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處于某種問題情境中的人，會因為某句提醒或碰到某些事物而受到啟發，從而順利地解決問題。