從《觀察物體》看學習單的妙用

陸雪芳

【摘要】數學具有抽象性和高度概括性的特點，因此，有不少學生望而生畏。大部分學生學習數學的方式為復習、接受、模仿、練習，學習過程比較被動和機械。老師講過的題目能做，但稍微改變一下就一頭霧水，說明學生在學習的過程中往往只是淺層思維，學習以模仿為主，高階思維能力沒有得到很好的培養。學習單的設計和使用，能夠改善學生的學習方式和態度，激發學習的興趣，在利用學習單輔助學習的過程中，可以引導學生自主探究，深度思考，真實學習，構建自己的數學知識體系，改善課堂聽課中的盲從現象，減少成為聽眾和陪客的現象，使得學生的學習真實發生，最后能學有所獲。應當讓學習單成為介質，成為思考與行動的橋梁，讓思考成為行動導航，促進學生的高階思維的發展。創造性地開發與實施數學學習單，旨在培養學生高階思維能力，真實建構學習數學的意義，是該課題區別于其他課題的價值之一。

【關鍵詞】學習單;調控;記錄;儲備;重構

“經驗”與“知識”常被看作是彼此對立的一對概念，事實上卻有著緊密關聯。北師大郭華教授提出通過 “聯想與結構”的活動可以將二者進行關聯、轉化[1]。具體地說，學生可以通過聯想，回想已有的經驗，使當前學習內容與已有的經驗建立內在關聯，并實現結構化;而結構化了的知識（與經驗）在下一個學習活動中又能被聯想和調用。在這個意義上，知識與經驗是可以相互轉化的，即經驗支持知識的學習，知識學習可以結構化、內化為個人的經驗。經驗與知識相互滋養，成為學生自覺發展的營養。數學學習獲取數學活動經驗和知識是同等重要的。

然而，我們都知道，不介入數學活動中，就談不上獲取數學活動的體驗，更談不上成為經驗。學生的數學活動經驗一定是在介入數學學習活動中，在經歷、體驗、積累中獲取的。所以，“如何讓孩子能更優秀地參與數學活動，經歷更多的體驗，從而為積累活動經驗做準備”，這是一個值得思考的問題。在對我校沈老師的《觀察物體》這一課的研討中，我發現了亮點——學習單。這是一個積累數學經驗非常好的輔助工具。主要體現在如下幾方面。

一、學習單讓活動開展有的放矢，對數學活動具有調控作用——“導”是積累活動經驗的鋪路石

經歷活動是獲取經驗的前提，經歷活動的有效性直接影響著基本經驗獲得的程度，而學習單可以調控活動，并對活動具有導向作用。如本課的教學，首先從設計上說，沈老師站在了學生“學習活動的角度”重組了教材資源。例如，在新知探究的學習單上，沈老師設計了三個活動。活動一：添加一個正方體 ，從正面看，形狀不變，可以怎樣擺？活動二：添加一個正方體 ，從側面看，形狀不變，可以怎樣擺？活動三：添加一個正方體，從上面看，形狀不變，可以怎樣擺？

這三個活動無不呈現了它的導向作用，在引導了學生自主、創意的學習中，增加學生“學”的導向、減少教師 “教”的命令，為學生提供了主動積累學習經驗的平臺，而非被動接受經驗的輸入，是積累活動經驗的鋪路石。

其次，從沈老師的上課歷程上看，從試上到現在，學習單運用的角度也是不一樣的。每一次上課，沈老師都根據學生的已有經驗基礎，不同的班級采取了不同的運用方式，在尊重學生的基礎上，促進學生經驗的獲得，并不斷地改進和更新，向展現學生獲取經驗的主動性靠攏。

首次試上，沈老師安排學生逐一完成學習單活動，并進行隨機交流;三個活動是遞進運用的。第一次活動，教師指名一位學生上臺操作和臺下學生獨立操作相結合，操作完后點評活動體驗。老師當場指導糾正錯誤操作體驗，指導正確的操作方式，教師導學的作用表現明顯。第二次活動，先讓學生口頭猜測，接著自我獨立操作驗證，把結果添入學習單，而后交流學習單的結論及學生經歷的體驗，顯著體現了學生的學。第三次活動，讓學生先在學習單上填寫猜測，而后操作交流驗證，對比學習單的結果進行比較，從而對前兩次獲得經驗進行提取，同時對提取的經驗進行驗證。三個層次，逐一遞進，多層次體現了學習單的妙用，更體現了沈老師的用心。

這樣的課堂讓我體會到了沈老師以學生視角出發來設定自己的教學準備。在一次次的試課中，沈老師的學習單也在改進，從只有文字表述，到圖文結合，由原來只有新知活動的學習單，又增加了作業訓練的學習單和演練競爭的學習單，不僅有基本活動的設置，更有綜合活動的體現，在重組教材的同時，還得到了進一步的深化，為學生開展活動提供了更為直觀、形象可操作性的依據，注重了讓不同層次的學生都能從自己的角度去理解學習單的內容，為不同層次的學習開展屬于自己的活動提供了充分的依據。

二、學習單讓活動體驗有始有終，對活動經歷具有紀錄作用——“得”是獲得活動經驗的橋梁

正如賁友林老師所說：“學生經歷或參與了數學活動，并不是就能獲得充足的數學活動經驗。也就是說，經歷了數學活動，未必就獲得了數學活動經驗。”[2] 而學習單的使用，卻能把學生經歷的體驗記錄下來，從而盡可能地在經歷的活動中獲得基本活動經驗。沈老師提供的學習單，在每個活動任務結束后，分別有這樣的思考：“一共有? ? ? ?種不同的擺法？我們發現，只要擺在? ? ? ? ? ? ? ? ，從正（側，上）面看形狀不變。”每次活動后，一個小小的結論會讓學生不得不回顧自己操作中所獲得的直接經驗，而后進行記錄和思考，從而使“經歷了”向“獲得了”轉化。

學習單讓活動的體驗豐滿了，具體了，有據可查了，不僅讓學生學習行為動起來了，還留存了行動的結果。好記性，不如爛筆頭。在爛筆頭的作用下，經驗向知識轉化得到了保障;同時，在知識內化成活動經驗時，又通過學習單的記錄，糾正錯誤的偏離，讓獲得的經驗更科學，更嚴謹，讓理論與實際得到了有效的統一。理論指導了實踐，實踐驗證了理論，培養了學生科學的學習觀。

三、學習單讓合作交流集思廣益，對活動經驗具有儲備作用——“擴”是儲備活動經驗的船艙

人手一份的學習單在幫助學生收集真實的活動數據的同時，還能把數據按恰當的方式記錄和整理出來，形成自己的具體經驗。俗話說得好，三個臭皮匠，頂個諸葛亮。自己的經驗只有在交流的過程中才能得到擴充和儲備，從而獲得更深層的經驗。而在交流中，學習單可以更持久地展現個人的體驗經歷，使得交流更充分深刻。把沈老師課中的學習單的個人記錄比作一個點，那么4人小組交流，就是把4個點連成了線，并使活動經驗在交流中得到再次思考和重組、再記錄。就如學習單中所呈現的描述——“我們組發現”“通過3次操作和觀察，我們發現：? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? ? ?”。接著在全班交流中呈現各個小組代表的學習單，又把小組習得的經驗繼續擴充深入，使得每個人獲得的經驗從自己的一個點連成小組的一條線，又點線結合形成了面。每位學生在經歷自己的直接經驗的同時又深入體會了他人的間接經驗，查漏補缺，讓本來個體獲得的狹隘的、不完整的、局部的體驗得到了豐滿，形成完整的、全面的、廣泛的經驗感受，習得科學的、統一的知識體系，發展學生踏實、嚴謹的科學觀。

四、學習單讓課堂活動得到延續，對活動經驗具有重構作用——“建”是積累經驗圖式化的基石

孩子們課堂活動積累的經驗往往還比較模糊，在鞏固運用中有的孩子不能有效地提取經驗進行實際問題的解決，這時手中的學習單就能喚醒他們積累的活動經驗，在不斷的喚醒中進行重構，形成理性的數學思維經驗。

學習單對于學習薄弱的學生來說是課堂的延續，是課堂筆記的一部分，在課后的復習鞏固中，看著學習單呈現的知識信息，回想課堂老師的教學，回想自己參與數學課堂學習活動的點滴，使得溫故知新的活動更有血有肉。鞏固并進一步消化課堂學習的經歷，豐滿了知識體系，為建構學生的學習經驗提供了最直接有效的保障。

總之，學習單使用得當，使學生學、教師教有據可循，作為課堂教學的輔助手段，可以幫助學生積累活動經驗，形成正確的學習觀，發展科學的數學觀，使得課堂教學更能指向學生的深度學習，指導學生的學習行動，傳播正確的學習觀，促進學生高階思維的發展。

教師以此作為一個點，去改變“雖痛快卻無濟于事”的怒目金剛式的斥責和鞭撻，促進用“行動與建設”的教育方式，發展培養學生成為可持續發展的人，傳播美好與正能量。

【參考文獻】

[1]郭平.深度學習與調整教學改進[J].基礎教育課程，2019（3）：10-15.

[2] 賁友林.關于獲得數學活動經驗的三點認識[J].江蘇教育：小學教學，2011（12）：10-12.