多環節形成性評價對大學計算機教學中少數民族學生成績的提升作用

張瀚元 田翔華 森干

摘要：新疆某高校于2018-2019年第二學期和2019-2020年第一學期在計算機信息技術基礎課開展了分級教學和形成性評價教學。目的在于通過形成性評價教學提升教學質量，特別是在國語授課中縮小漢族與少數民族學生在高校計算機課終結性評價（如期末考試成績）中存在的客觀差距。借鑒Wilcoxon signed test統計原理，利用T-test統計方法在比較該課程期中與期末成績排名百分位差異性的變化后，本文認為環節更多的形成性評價教學能縮小漢族與少數民族學生在終結性評價的差異，有利于教學質量的提升。

關鍵詞：形成性評價;排名統計;大學計算機教學改革;少數民族學生教育

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）18-0161-03

開放科學（資源服務）標識碼（ OSID）：

長期以來，新疆地區高校需要對非漢語背景的少數民族學生進行授課[1]。根據相關研究以及本文數據分析反映，新疆少數民族大學生在校期間學習成績低于漢族大學生的學習成績[2]。在其他國家，少數族裔在成績上表現較差，但程度不同，說明文化背景在教育教學中起到一定作用[3-5]。我們認為好的教學實踐，應該在不降低內容難度的基礎上縮小少數民族學生與漢族學生在終結性評價的差異性。本文的研究表明，通過多環節的形成性評價教學可以降低文化族群因素在計算機教學中的影響。

1 教學改革方案

為提升教學質量，特別是縮小少數民族學生與漢族學生在高校國語授課中成績存在的客觀差距。新疆某高校于2018-2019第二學期和2019-2020第一學期對《計算機信息技術基礎》課開展了分級教學和形成性評價教學改革[6-8]。分級教學的目的在于實現因材施教，針對學生計算機水平掌握程度的不同，進行不同難度和深度的教學[9]，見表1。形成性評價教學是通過在教學過程中設計更多的教學評價環節，不僅局限于考試評價，以便更早得到教師教學和學生學習情況的反饋。在后續教學中，這些反饋幫助教師改進教學活動，促進學生更積極學習[10-11]。

在開課第一周舉行的模擬大學生計算機水平測試（CCT）[12]中，成績優秀的學生進入A級班進行程序設計語言的學習，良好的學生進入B2級班進行醫學多媒體技術（Photoshop、flash和premier）的學習，一般的學生進入B1數據管理（強化Excel和Access），成績較差的學生進行C級計算機基礎和Office基礎學習。其中，1漢族學生人數和1少數民族學生人數為2018-2019第二學期的統計，2漢族學生人數和2少數民族學生人數為2019-2020第一學期的統計。授課時，將大一各專業劃分為兩批授課，兩個學期人數不同且專業班級隨機。

表1，教學分級情況說明。分級為A、B2、B1和C四個等級，難度由難到易。

2 分析方法與結果

計算機信息技術基礎課的教學分為了多個模塊，教學內容不同，每個模塊又有不同教師授課且考試試卷不同。我們通過衡量在期中和期末考試中少數民族與漢族學生成績名次排位百分位的差異性，來消除不同教學內容和評價差異的影響。類似的統計方法有wilcoxon signed rank[13]，先對全體數據的差異性的排名，再對所有增長差異和減少差異的樣本數量進行假設檢驗，即原假設認為樣本增長差異與減少差異的數量應該一致。但在本文分析中，在多個模塊內混合了不同教師的授課，為了排除影響因素。利用wilcoxon signed rank的思想，我們以每個模塊內名次排位的百分位為依據進行二分組學生統計（ T-test）來避免因不同教師、不同內容、不同考試難易造成的影響。我們規定某位學生名次排位的百分位為：

某位學生名次排位的百分位=（該模塊學生總數一該學生名稱排位名次）胲模塊學生總數

之后我們選取學生統計量（ T-test）來比較在期中和期末考試中不同模塊少數民族學生與漢族學生成績排名的差異[14]。所有模塊漢族學生排名的成績平均值都高于少數民族學生，見表2。因此我們選擇Exce12010中TTEST函數中更嚴格的雙尾異方差來計算兩組間的P-value，通過P-value來反映組間差異程度。在這里，我們認為P-value<0.05是存在顯著差異性。（1）如果期末成績P-value>0.05，我們認為經過教學顯著差異性消除;（2）如果期末存在顯著差異性，但期末相對大于期中的P-value，我們認為顯著差異性縮小;（3）如果期末存在顯著差異性，但期末比相對小于期中P-value，我們認為顯著差異性擴大。利用P-value的差異性來衡量兩組樣本差異程度，詳見表3。

在實際執行過程中，因為2018-2019第二學期是首次開展形成性評價教學，進行更多評價環節，進行上課出勤、每堂課的課堂提問、4次記分作業和4次課堂小測驗，以及期中與期末考試等評價方案。但在隨后的反饋中，計算機授課教師普遍反饋因授課班級和人數多（200人/教師）。教學工作量過大，統計和批改占用時間過多。因此，在2019-2020第一學期的形成性評價中減少了評價環節，進行2次記分作業和4次課堂小測驗，以及期中與期末考試。通過比較兩學期少數民族與漢族學生在終結性評價（期中和期末成績）的差異，我們發現2018-2019第二學期C、B級的班在期中測試中存在的差異到期末測試中消除，A級班在期中測試存在的差異到期末測試中細微擴大;而在減少評價環節的2019-2020第一學期，C、B級班在期中測試中存在的差異到期末測試中依然存在，而難度大的A級班在期中測試存在的差異到期末測試中繼續擴大。好的教學需要隨著教學活動推進縮小少數民族與漢族學生在終結性評價的差異，從而我們認為，環節豐富的形成性評價教學對少數民族學生成績的具有提升作用，對教學質量提升有促進作用。

3 結束語

本文提出通過衡量少數民族與漢族學生客觀存在的成績差異程度來分析教學改革方案對教學效果的影響，同時利用年級排名所占百分位為標準化方法進行差異分析。此方案可以避免因多模塊授課內容的不同而帶來的影響，可以用來橫向比較教學過程。在高校教學分析中，同樣的思路也可以利用高考成績將入學學生分為A（高分）和B（低分）兩組，在不降低難度的情況下，好的教學過程應該縮小A和B兩組的差異。

從本文的數據中，我們得出在新疆某高校引入更多環節形成性評價對提高計算機信息技術基礎課的教學質量是積極的因素。在多個不同難易模塊的教學評價中同時反映一致性結論，即環節豐富的形成性評價教學對縮小少數民族與漢族學生在終結性成績的差異有積極作用，對教學質量提升有促進作用。我們注意到難度較大的A級班在兩學期的授課中差異性持續擴大，說明程序語言設計類課程專業程度較高，在抽象知識介紹時對使用國語的漢族學生更易理解。建議提高對各專業學生進入A級班的劃分成績或者需要參考學生相應的數學成績。此外需要反思的是，我們的形成性評價手段過于單一，以節點式測評反饋為主。形成性評價需要在教學過程中及時得到反饋以輔助教師改進教學，警示學生改變學習方法和態度。我們還需要進一步改進教學過程，如可以設計學生知識掌握自評表，讓學生進行自我評價，該方法也已經在國外教學中取得一定效果[15]。

在進一步的教學改革中，我們會豐富形成性評價環節的設計。但面對多個班級和大量學生的情況下，本人也認為多環節形成性評價在現有教學資源和策略下難以長期實施。在2019-2020第一學期授課中，因為在上一學期首次執行形成性評價時占用教師時間和精力過多，而不得不減少評價環節。這導致少數民族與漢族學生終結性成績差異擴大就說明，減少形成性評價環節不利于教學質量提升，也即純粹依靠終結性評價（期末考試）不利于學生知識和能力的掌握。建議一方面讓學生助教幫助統計形成性評價和批改作業，以減輕教師負擔，以將精力集中于備課授課。另一方面，也需要增加對教學資源的投入和相關研究。如需要研究大學公共基礎課程合適的師生比例（如150人/教師），以確保大學公共基礎課如計算機、數學和英語等的教學質量。

參考文獻：

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【通聯編輯：王力】

基金項目：面向培養醫學生計算思維的《計算機與信息技術基礎》課程教學改革研究，新疆醫科大學教研課題（YG2017016）

作者簡介：張瀚元（1988-），男，新疆生產建設兵團五家渠市人，助教，碩士研究生，主要研究方向為生物信息學;田翔華（1976-），男，江蘇省揚州市人，副教授，碩士研究生，主要研究方向為軟件工程;森干（1979-），女，蒙古族，新疆伊犁州尼勒克縣人，副教授，碩士研究生，主要研究方向為信息管理與信息系統。