找準學習起點才能設計好教學方案

顧艷萍

[摘要]教學設計必須符合教導功能，教學的對象是學生，要想設計出符合學生需求的教案就得找準學生的學習起點。結合教學設備、教學場地、教學手段、教學工具能有效幫助學生把握學習的起點，促使學習真正發生。

[關鍵詞]邏輯;學習起點;設計

[中圖分類號]G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020） 29-0084-02

美國教育心理學家奧蘇伯爾博士說過：“影響學習的重要因素之一是學生的已有知識和經驗。”教師要明確這點，并以此為依據設計教學活動。一般教材的每一章都會圍繞一個主題展開討論，話題高度集中。對此，教師在教學時，要遵循兩個學習基礎，一是學生知識的邏輯起點，二是學生已經積累的認知能力，然后分層挖掘學生的前概念。

一、查清知識的邏輯起點

教師在研判學生儲存的前概念時，需要依據教學內容來科學預判，也就是分析學習任務。預判時，我們可以從學生完成知識技能學習后的方法進行倒推，并把方法的所有分支技能一一列出明細。以下面的四道多位數減法豎式計算為例，分析其技能進階脈絡，從①反推至④。

學習技能分解貫穿整個教學，它設定了學習新知之前應有的門檻。教師在查清了知識的邏輯起點后，還應注意與學生已有的知識進行結合，避免學生新學的內容與原有知識沖突，淡忘原有知識的情況發生。

二、查實學生學習的真正起點

1.現有的認知水平。在小學階段，很多數學知識是呈分散混排、螺旋上升的結構。如人教版教材第四冊編排了“2-6乘法口訣求商”后，接著編排“7-9乘法口訣求商”，學生已經掌握乘法口訣求商的技巧，但是不是意味著可以繞開方法指導，直接進行習題訓練呢？訓練時又該如何強化？前期“2-6的乘法口訣求商”的學習成果對后續的學習有什么影響？如果有薄弱環節，是否可以強化？通過對“2-6的乘法口訣求商”的課后測試，錯誤集中暴露出來：6÷2=12或6÷2=4;2÷2=4或2÷2=2;6÷3=18或6÷3=3。這說明運算符號的誤用和亂用是阻礙學生學習進程的絆腳石，而“2÷1=1，5÷1=1，3÷1=1，4÷1=1”的錯誤表明學生對涉及1的乘法口訣記憶混亂，缺乏求商練習。這給后續教學發起警報。而在進行“7-9乘法口訣求商”的45道題目的前測中，存在這些錯誤：18÷6=6，63÷9=4，36÷9=7. 9÷1=8，8÷8=64，48÷8=40。這些錯誤為后續設計練習指明了方向，提供了經驗教訓，提升了設計教學的前瞻性和預見性。

2.前概念的正負遷移。教師在設計教學方案時要站在學生的角度思考，考慮學生有可能遇到的困難。學生的知識儲備對新學知識可能形成正遷移，促進和加速其發展，也可能發生負遷移，阻礙和制約其發展。教師應摸透前概念的正、負遷移作用，揚長避短，科學規劃，合理設計教學。

如整數一級運算的知識技能對進一步學習小數一級運算產生正向遷移，甚至可以直接拿來套用，因為小數與整數的計算法則大體相同，且是十進制下的進位和借位，因此，溫習舊知時可以其為跳板進行設計。但是在整數一級運算，末位對齊則數位對齊，久而久之，末位對齊代替數位對齊的思維定式就會產生負遷移，先前的慣性思維在數域發生變化后不再適用。

例如，在列豎式乘法計算中，學生因為慣用末尾對齊從低位算起這種方法，遇到因數末尾有0的特殊情況，便棄用簡算法，或者喪失簡算的能力。而對于商是兩位數的除法豎式，首先躍人腦海的是商是一位數的表內除法，知識自動遷移，生成的卻是一步到位的極簡豎式（左式），不愿寫詳細（右式）。面對這樣的負遷移，教師如何應對？

我們要聯系教材。思考在教學新知識前學生知道什么，能想起多少，可能生出什么枝節，哪些儲存的知識訓練是可用的，哪些可能起到負遷移作用？查清實情不但可以幫助教師確定教學起點，而且對預估學習中的易混點、易錯點也大有裨益。

三、摸清學生的生活經驗

學生從前概念中產生一種錯誤的構思，這就是另類構想。這些另類構想具有雜亂性、散漫性、淺薄性和朦朧性。因為先人為主的心理，學生往往很難自我否定早已得出的結論，盡管這些想法毫無科學根據，但是他們卻深信不疑。如果不推翻它，學生很難走出錯誤的認知，而且即使通過點撥和誘導，學生建立了正確理解，但隨著時間的推移，新近構建的新知很容易消退，之前的另類構想又會死灰復燃。因為從心理學上講，人總是容易接納和認同那些與原有經驗相匹配的內容，并保持記憶，而對那些與原有經驗相對立的內容，則容易被排斥在外。

早在正式進入課堂學習之前，學生就已經通過關注日常現象，習慣體驗式學習、接觸式學習，形成了偽科學的前概念和簡單的思維方式。這些前概念中，有些是返璞歸真的天然直覺，有些是偽科學。

例如，學生認為角就是三角形、長方形或五角星等帶角的圖形;認為垂線就是豎直方向的線;分數的書寫規則是先寫分子再寫分數線和分母，和讀法順序一樣。

四、厘清學生的差異性

我們要充分考慮學生的年齡和心理特征，正視他們的差異性，針對差異性開展教學。

例如，一些小學課程與中學課程內容相近，如確定位置，可能性大小等。同一教學內容，如果教材的版本不同，教學目標也不同。如“角的認識”這一內容，蘇教版教材安排在第四冊，人教版教材則安排在第三冊;“生活中的負數”在北師大版教材中被命名為“感知生活中的負數”，而在蘇教版教材被命名為“負數的認識”。就算相同年級，面對不同層次的學生，目標也應分層，如“小數意義的教學”，在基礎較好的班級教學時，不妨從0.1、0.01引入，讓學生用自己的話說出它們的意義。在基礎較差的班級教學時，不妨改換思路，放低要求，從錢幣中的“元、角、分”引入，繼續提供實例，充盈概念的表象，逐步抽象出數學定義。

另外，如果站在學生的立場看教材，還可以多思考幾個問題。（1）學生的原始認知是什么？教學后學生應獲得什么？（2）學生有無與此相關的生活經驗？這些經驗是什么？（3）理解難點是什么？有什么輔助理解的措施？

教學緊密圍繞教師和學生的互動展開，教師只有充分了解學生才能合理設計教程和教法，才能讓教與學互相促進，形成良性循環。

（責編黃露）