“微項目”學習模式在高中化學教學中的應用

劉輝

【摘 要】本文認為“微項目”學習模式在高中化學教學中的應用，可以激發學生學習興趣，促進學生個性成長，全面提升學生的能力，提出其在高中化學教學中的實施步驟，即“確立項目，明確‘微目標—規劃項目，統籌‘微過程—系統審視，優化‘微能力”，并以“Fe3+、Fe2+ 的化學性質預測”教學為例，介紹“微項目”學習模式的具體應用。

【關鍵詞】高中化學 微項目 學習模式

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06B-0125-02

“微項目”學習模式是“項目式”學習模式的“精縮版”，其能夠激發學生的探索欲望，促進學生內化知識，建立自我知識體系，從根本上幫助學生深化分析、辨析、協作、交流等綜合能力，切實提高學生的核心素養。筆者基于多年的高中化學教學實踐，對“微項目”學習模式的應用進行探索，為高效課堂的建立提供實踐性建議。

一、“微項目”學習模式在高中化學教學中應用的作用

（一）置身真實情境，激發學生學習興趣。化學源于生活，化學學習就是在一定的情境下發現化學問題，通過師生、生生的共同研究來了解物質的狀態、結構與性質，從而獲取化學事實，使學生在探索中提升自己的觀察能力、分析能力和解決問題的能力，逐步實現對化學知識的理解吸收和能力體系的建立。“微項目”學習模式可以給學生提供一個真實的學習經歷，將學生置身于真實的探究學習的情境中，并通過一些驅動性的問題推進學生深層理解、吸收和應用知識。微項目提供的真實情境，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生發展多方面的自主能力，如設計能力、動手能力和合作能力等，為終身學習奠定基礎。

（二）角色轉換，促進學生個性成長。化學教師在知識傳授中，往往擔心學生學得不全、學得不快，難免會進入“灌輸式”教學的誤區。在“微項目”學習模式中，教師根據新課程標準、學生的認知特點以及本校的教育資源，確定項目主題，教師是項目活動的組織者，學生是項目活動的參與者，教師更多的是鼓勵學生參與，將學生置于主體地位，利用學生活躍的思維碰撞推動項目的發展;而學生則主動觀察、思考、動手和總結，在反復中不斷修正自己的知識體系和思維習慣。可見，在學習過程中，學生的個性得到了尊重，其個性亮點在課堂頻頻出現，促進學生個性化成長，課堂教學自然和諧、生機勃勃。

（三）多元評價，全面提升學生能力。傳統的評價模式比較單一，不適應當前教學改革的發展。高中化學教學評價應該是多元化、多維度地評價學生的發展，如積極性、參與度、表達能力、時間安排等。“微項目”學習模式，能夠全面地展示學生在項目活動中的各種表現情況，教師可以靈活地采用學生自我評價、小組內互評、小組間互評等多元評價方式評估學生的表現，而教師只需要做好項目活動中學生的表現觀察登記，做好學生的定性評價和定量評價，從而使形成性評價與終結性評價并行，促進學生能力的全面提升。可見，“微項目”中的多元評價方式有利于促進學生的思維，激發學生的發展潛力，綜合測查學生對知識的應用能力和實際解決問題能力，切實優化化學課堂。

二、“微項目”學習模式在高中化學教學中的實施

“微項目”學習模式雖然“微”，但要有步驟、有計劃地進行前期準備和策劃。圖 1 是“微項目”學習模式在化學教學中實施的流程圖。

結合圖 1，筆者主要對其中的三個大環節進行以下闡述分析。

（一）確立項目，明確“微”目標。化學教學中“微項目”的確立，首先要與教學大計劃相統一，與新課程標準、教學內容、學生特點、本校資源以及地方特色相結合;其次要結合學生興趣，貼近社會與生活，能夠與學生的內心需求相結合，以使學生的課堂更具可操作性;最后要結合當前的熱點問題和工業生產問題，考慮是否涵蓋核心知識，將化學思想方法和核心素養的培養蘊含其中。“微項目”的確立，充分體現了化學課堂的價值，對高效課堂的建立具有實際意義。

（二）規劃項目，統籌“微”過程。從圖 1 可以看出，項目規劃分為三個階段：拆解項目、規劃課時及其安排、確定評價方式及工具。在拆解項目階段，學習活動要能夠圍繞一個基本問題，設計一個完整的主體框架，根據“微”的特點將其拆分成幾個“微項目”，并使之具有一定的開放性，能夠適用于大多數學習者，但又能夠根據課堂需要進行靈活調整。在規劃課時及其安排階段，教師需要精心規劃課時，并細化每一個“微項目”，安排好課上、課下的學習任務，以確保每一個“微項目”的完整性，以保證學習實效。在確定評價方式及工具階段，教師需要綜合評估“微項目”的整個過程，對學生的表現進行整體的評價，從而根據多元化評價方式的特點預設定性評價和定量評價、形成性評價和總結性評價，進而細化課堂活動中各個環節的評價。可見，在規劃項目的整個過程中，教師要能夠統籌“微”過程，做一個靈活的規劃，給學生提供一個寬松、愉悅的課堂氛圍，從而使課堂過程得以順利進行，達到課堂的預期效果。

（三）系統審視，優化“微”能力。反思是修正、提升的關鍵環節。在“微項目”確立并設計完成之后，教師還要對整個過程進行系統的審視，反思以下幾個問題：（1）基本問題是否能夠完成框架？問題能否沿著主體框架以順利完成教學任務？（2）問題是否符合學生的思考方式？是否具有邏輯性、階梯性？核心知識面是否涵蓋其中？（3）能否為核心問題預留充足的時間？能否調動學生的自主學習？問題的完成是否可具有操作性？在對整個過程進行系統的反思之后，教師可以對細節進行二次完善與補充，在不斷的反復中進行改進和革新，以使課堂更貼近學生的最近發展區，確保學生學習能力的提升。

三、“微項目”學習模式在高中化學教學中應用的案例展示

下面以“Fe3+、Fe2+ 的化學性質預測”教學為例，介紹“微項目”學習模式的應用。

（一）課前準備，相關知識融合設計。在學習該部分知識之前，學生已經對物質的量、氧化還原反應、離子反應、鐵的氧化物、鐵的氫氧化物等相關知識進行了“微項目”學習。本次進行探究性學習，兼容問題討論、小組合作的方式進行“微項目”主題：Fe3+、Fe2+ 的化學性質預測。

（二）課堂展示，課堂過程綜合調控。課堂大致分為四個“微”階段，主要分為情境導入、問題提出、實驗解決和總結評價。

情境導入：樹木黃葉病的產生主要是由于樹木不能很好地吸收土壤中的鐵元素，這就需要施加鐵肥，主要是硫酸亞鐵。

教師為學生展示樹木黃葉病的視頻，視頻中的黃葉病樹木刺激了學生的觀感，學生的思維活躍了起來，問題自然跳到了學生的大腦中。

問題提出：（1）為什么樹木不能吸收土壤中的 Fe3+，而能夠吸收鐵肥中的 Fe2+ ？（2）Fe3+、Fe2+ 的化學性質有哪些，兩者有什么不同？（3）如何設計實驗進行性質驗證？

學生在提出問題的同時，不斷地思考怎么解決問題。教師可以順勢開展小組學習，鼓勵學生進行小組討論，學生積極調用前面學過的氧化還原、離子反應等相關知識，相互之間提出自己的猜想，以為實驗設計提供更多的方向。

實驗解決：（1）利用 FeCl3 溶液與鐵的反應來驗證 Fe3+ 氧化性;（2）利用 FeSO4 溶液與酸性高錳酸鉀的反應來驗證 Fe2+ 還原性。

學生根據自己對性質的猜想，積極在小組內發表自己的觀點（二價鐵既有氧化性又有還原性，因為 +2 價是中間價態，既可以升價又可以降價，三價鐵只有氧化性，因為+3價是鐵元素的最高價，只能升價不能降價），對實驗方案和選取實驗藥品進行討論辨析（①向氯化鐵溶液中加入鐵粉，觀察溶液顏色變化;②向硫酸亞鐵溶液中加入酸性高錳酸鉀溶液，觀察顏色變化），最終達到小組合作實驗，相互協作進行實驗操作，主動記錄實驗現象（①反應后溶液為淺綠色，滴加硫氰化鉀溶液后不變紅;②滴加高錳酸鉀溶液之后溶液變為血紅色），積極參與對實驗結果的分析討論，清晰的實驗現象讓學生感受到成功的喜悅。最后，教師進行小組間討論，以實現全班的思想大融合，在學生的相互觀察、評價和借鑒中對 Fe3+、Fe2+ 的性質有一個全面的認識與理解。

總結評價：（1）Fe3+ 具有氧化性;（2）Fe2+ 具有還原性。

在總結評價的過程中，教師應尊重學生的觀點，將學生的觀點一一地寫在黑板上，在對比中，讓學生解放思想，實現更高層次的討論，讓定性評價與定量評價、形成性評價與終結性評價在寬松的課堂氛圍中自然形成，使學生的能力得到順利延伸。

總之，“微項目”學習模式的應用，可以促使學生深化分析、辨析、協作、交流等綜合能力，切實提高核心素養。化學教師在實踐中應積極嘗試探索，推進“微項目”學習模式的順利實施。

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[3]郝春華.基于微項目學習的高中化學實驗教學設計研究[D].海口：海南師范大學，2019.

【基金項目】江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度課題“IB課程理念下的‘實驗科學課程項目研究”（B-b/2016/02/54）;江陰市教科研專項資金重大培育項目;江蘇省課程建設項目“江蘇省微科技課程基地”（蘇教辦基2017-5號）階段性成果。

【作者簡介】劉 輝（1981— ），男，漢族，籍貫江蘇省建湖，碩士，中學高級教師，現就職于江蘇省南菁高級中學，研究方向高中化學教學與研究工作。

（責編 李 言）