過程寫作法走進(jìn)英語寫作教學(xué)的課堂

王翠霞

隨著英語寫作部分比分的加重，如何有效地提高學(xué)生的寫作能力和水平成為高中英語教師與學(xué)生共同關(guān)注的一個(gè)話題。但是由于寫作對學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力有著較高的要求，因此盡管英語教師在英語寫作教學(xué)方面作出了不少努力，但收效甚微。目前寫作教學(xué)成為高中英語教學(xué)中最為薄弱的環(huán)節(jié)。要想有效地解決這一問題，除了平日里加強(qiáng)操練之外，更新寫作教學(xué)觀念，優(yōu)化寫作教學(xué)方法更是勢在必行。因此過程性寫作法這種新型的寫作教學(xué)方法便逐步運(yùn)用在英語寫作教學(xué)中。

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)大多采用成果教學(xué)法，這種教學(xué)法認(rèn)為教學(xué)過程就是教師給予刺激，學(xué)生作出反應(yīng)。教師以講授修辭方法、語法規(guī)則、篇章結(jié)構(gòu)、和寫作技能為主，從而來應(yīng)付各種寫作要求。寫作過程一般是教師給學(xué)生布置作文題目，學(xué)生獨(dú)立完成作文后交由教師批改。教師批改重點(diǎn)往往放在語法，詞匯，拼寫上，逐字圈改，耗時(shí)費(fèi)力又收效不大。而且，許多調(diào)查表明，多數(shù)學(xué)生對教師的批改并不認(rèn)真閱讀，教師的辛勤勞動往往達(dá)不到預(yù)期的效果，出現(xiàn)“教得累，學(xué)得苦，效果差”的局面。

這種教學(xué)模式的弊端是：忽視了學(xué)生在寫作前、寫作中及寫作后的一系列交互協(xié)商和監(jiān)控等主觀能動作用。學(xué)生在寫作的過程中得不到應(yīng)有的幫助和鼓勵(lì)， 缺乏寫作動機(jī)和真正的交流。學(xué)生的學(xué)習(xí)只是被動地接受，學(xué)習(xí)不得要領(lǐng) 。以至于部分學(xué)生信心受挫，甚至對寫作產(chǎn)生畏懼感。從而導(dǎo)致寫作能力低下。

過程寫作法是20世紀(jì)70年代末西方語言學(xué)家提出的一種新的寫作教學(xué)法。它以交際理論為基礎(chǔ)， 強(qiáng)調(diào)寫作是一個(gè)復(fù)雜的心理認(rèn)知和語言交際過程，提倡通過寫作過程學(xué)習(xí)寫作，強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)揮寫作主體的主觀能動性和反復(fù)修改在寫作過程中的重要作用。將“發(fā)現(xiàn)意義和創(chuàng)造意義”看作是寫作過程的實(shí)質(zhì)。

其主要特征體現(xiàn)為：①學(xué)生是寫作教學(xué)的主體，而教師在課堂上的角色不是權(quán)威，而是引導(dǎo)和組織者。②寫作教學(xué)不再把重點(diǎn)放在語法、詞匯運(yùn)用等以句子為層面的語言知識上，而是把重點(diǎn)放在篇章層面，讓學(xué)生在篇章的創(chuàng)造中連接、組織并實(shí)現(xiàn)上下文的一致。3寫作過程不再是“學(xué)生單獨(dú)寫作，教師單獨(dú)評閱”的單向交流模式，而是學(xué)生與語言之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生相互之間的交互行為。教師在寫作過程中對學(xué)生的作文進(jìn)行評改，給學(xué)生以啟發(fā)和指導(dǎo)性反饋。4強(qiáng)調(diào)多次修改。學(xué)生通過一次次的修改來提高自己的認(rèn)知能力、思維能力和寫作能力，從而達(dá)到發(fā)展個(gè)性、增強(qiáng)自信的目的。

過程寫作法主要分為準(zhǔn)備、初稿、反饋和修改定稿四個(gè)階段，它們相互交叉，循環(huán)往復(fù)。學(xué)生經(jīng)歷的過程應(yīng)為：小組討論→寫提綱→寫初稿→小組討論→寫二稿→小組討論→寫三稿→教師反饋→最后定稿完成。筆者在教學(xué)中，把全班學(xué)生每4個(gè)人劃分“寫作小組”，由小組成員推選小組長。每半個(gè)月寫作訓(xùn)練一次。寫作課堂實(shí)施策略如下：

（1）準(zhǔn)備階段。準(zhǔn)備階段是構(gòu)思階段，可以分為兩個(gè)步驟。 第一步，集思廣益。讓學(xué)生對題目進(jìn)行探索，了解和發(fā)現(xiàn)對題目的認(rèn)知度。這時(shí)要做的是讓學(xué)生先對與題目有關(guān)的各個(gè)方面內(nèi)容進(jìn)行思考與探索。教師宜多設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生的思維與表達(dá)的欲望，挖掘題材的內(nèi)容。采用頭腦暴風(fēng)法。例如，就“my favorite festival ”為話題，讓學(xué)生開展小組討論，寫出names，country，customs，celebrations等。教師只在巡視中給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。在這個(gè)過程中，學(xué)生對節(jié)日方面的詞匯有了激蕩和羅列，從而增強(qiáng)了該方面名詞的學(xué)習(xí)和積累。該活動同時(shí)活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活了學(xué)生識記詞匯的能力。該方法特別適用于主題句的開發(fā)中。第二步歸納要點(diǎn)，整理第一階段產(chǎn)生的素材。確定文章的主旨然后歸納寫作要點(diǎn)，集中構(gòu)思。教師要提供必要的指導(dǎo)，充分預(yù)見學(xué)生可能遇到的困難，使學(xué)生明確寫作的任務(wù)、要求、體裁和格式等。可以給出必要的參照詞匯和句型。教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)分工合作，對信息進(jìn)行整理、歸納，使之適合話題的要求。

3.反饋階段。反饋是過程寫作法的中心階段，它介于初稿和修改階段之間，通常采用書面和口頭兩種形式。其目的是幫助學(xué)生增強(qiáng)讀者意識，降低寫作焦慮，彌補(bǔ)自己文中的不足。

完成初稿后，采取小組討論的形式，由小組長組織組員進(jìn)行協(xié)商，交流觀點(diǎn)，互相修改。同伴之間的討論和修改，可將初稿發(fā)展成一個(gè)較為完善的“成品”。在這一階段，學(xué)生首先應(yīng)把討論的重點(diǎn)放在內(nèi)容上，例如文章的引言，中心，結(jié)束語等。而至于語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號等問題則在后一步處理。事實(shí)上，學(xué)生往往在交流討論的過程中產(chǎn)生新的想法，從而寫出內(nèi)容更加充實(shí)、結(jié)構(gòu)更合理的第二稿。而教師的作用則在于牽引學(xué)生并提供適時(shí)的、必要的幫助。

修改階段是過程寫作法中極為重要的環(huán)節(jié)。在某種意義上說，修改是一個(gè)再認(rèn)識、再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造的過程。修改的目的主要是更好地組織文章的內(nèi)容和觀點(diǎn)，使作者的創(chuàng)作意圖淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前。

修改應(yīng)本著以下指導(dǎo)原則：文章主題是否突出;內(nèi)容是否充實(shí);內(nèi)容與寫作目的是否一致;文體是否恰當(dāng);開頭結(jié)尾是否合理;細(xì)節(jié)是否典型充實(shí)、富有條理;論據(jù)是否正確;段落結(jié)構(gòu)安排是否適當(dāng);句型是否正確;用詞是否恰當(dāng);表達(dá)是否準(zhǔn)確;有無語法錯(cuò)誤;有無拼寫等錯(cuò)誤。

這個(gè)過程中，教師要把握本次作文的共同性傾向，找出具有代表性的中上等習(xí)作，從詞、句、段、篇等方面進(jìn)行認(rèn)真批改、適當(dāng)評論，批改要聚焦共性錯(cuò)誤。不要糾正每個(gè)學(xué)生的每個(gè)錯(cuò)誤，應(yīng)著重講解和評析相似的、共性的錯(cuò)誤。給出主要評價(jià)和修改意見。學(xué)生最后定稿。

過程寫作法有利于學(xué)生了解自己的寫作過程。使學(xué)生懂得寫一篇文章必須經(jīng)歷的幾個(gè)步驟，如寫前準(zhǔn)備、起草、初稿、修改等。確保寫作能在正確的軌道上進(jìn)行。其次，過程寫作法能更好地激發(fā)學(xué)生興趣，樹立信心。有利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。發(fā)揮學(xué)生的主體能動性。通過積極的思維活動，親自探索和主動研究，親自把事物整理就緒，使自己成為“發(fā)現(xiàn)者”。小組為單位體現(xiàn)了以學(xué)生為主、教師為輔的師生多向交流的教學(xué)模式，讓學(xué)生在團(tuán)結(jié)協(xié)助的會話環(huán)境中發(fā)揮主動積極性和合作精神。

總而言之，過程寫作法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體。這種寫作方法能夠不斷地發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，增強(qiáng)學(xué)生對英語寫作的興趣，幫助學(xué)生樹立寫作的信心。因此，這也是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，提高堂教學(xué)效率、提升寫作教學(xué)效果的必經(jīng)之路。