體育選課走班制的差異化教學策略探究

胡峰光 莫玉昌

摘? ?要? ?體育課堂面對體育課程內(nèi)容的多樣性，即便有些學校采用了選課走班制，在相應(yīng)的教學班中依舊無視學生差異性存在，因此體育選課走班制的差異化教學勢在必行。面對多樣的體育課程內(nèi)容、面對迥異不同的學生，可以從學生分組、教學進度、角色擔當、提問方式、學習支持、教學成品、教學評價7個層面實施差異化教學，真正促進學生的個性化發(fā)展。

關(guān)鍵詞? 體育? ?選課走班制? ?差異化教學

隨著新一輪高考改革時代的到來，文理不再分科的高考模式已成定局，與之相適應(yīng)的教學與管理模式的變革，走班制教學應(yīng)運而生。選課走班制的“以學生為本”、因材施教的教學理念，同時也符合體育課程內(nèi)容的豐富性、特殊性需求;但現(xiàn)今忽視體育課程內(nèi)容的特殊性、無視學生差異性存在的教學現(xiàn)象比比皆是;因此改進體育課的教學現(xiàn)狀，走班選課制改革勢在必行，進而在選課走班中實現(xiàn)學生的差異教學、分層教學，真正促進學生的個性化發(fā)展。

《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》的頒布與實施，使學生擁有了前所未有的考試選擇權(quán)，學校該如何應(yīng)對這一變革，堅持育人為本、構(gòu)建多樣性的學校課程體系，進而滿足學生的課程與學習選擇權(quán)，是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所面臨的共同挑戰(zhàn)。選課走班是學校以走班的形式滿足學生有課可選、有課能選等學習需要的育人方式;打破原有行政班界限的“走班”，突破原有課程設(shè)置的“選課”，是學校整體教育生態(tài)的重新建構(gòu)。通過滿足學生課程權(quán)和學習權(quán)，最終實現(xiàn)育人的根本性變革，也是現(xiàn)今學校有效面對課程改革的措施和辦法。差異化教學理論由美國學者沃德·維吉爾于1972年提出，20世紀90年代在西方國家得到大力發(fā)展。我國學者華國棟（2001）認為差異化教學是在當代的班級集體教學中，教師要以學生的個性差異為教學的實際出發(fā)點，滿足不同學生的學習需求，從而促進所有學生在自己原來的基礎(chǔ)上得到全面發(fā)展的一種教學。

體育選課走班教學，以學生的體育興趣、愛好、特長為出發(fā)點，學生選擇自己喜愛的運動項目，學校提供學生自由選擇的課程內(nèi)容，打破原有班級界限，根據(jù)學生的選擇重新組班并按運動項目上課，激發(fā)學生參與體育學練的積極性，培養(yǎng)學生參與運動的興趣、習慣。體育選課走班制下的差異化教學，指的是在實施體育選課走班后的教學班中，實施關(guān)注學生個性差異、滿足學生不同學習需求、促使學生在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展的一種教學。

一、在不同形式的分組中關(guān)注學生差異

在體育課中，尤其是在教那些進攻性的對抗類運動項目時，應(yīng)鼓勵學生和其他同伴一起合作來完成一些教學任務(wù)，不僅符合此類項目的團隊合作特性，而且關(guān)注了學生個體差異與提供了差異化策略。混合分組是指一個組的組員由不同能力水平的學生組成：此方法有利于學生之間的相互學習，能力強的學生可以為能力稍差的學生提供學習支持和幫助;能力強的學生在幫助過程中，“教練”這一職責會促進他們的深度學習，發(fā)展他們的社會交往能力，因此不同能力水平的學生在此分組中都能找到適合自身能力水平的學練任務(wù)，各取所需、各盡其能、各有所獲。同質(zhì)分組是指一個組的組員由能力相似的學生組成，能力強、能力稍弱的學生分屬于不同的組別：能力強的學生能得到難度挑戰(zhàn)更大的教學任務(wù)，給予他們更大、更高、更多的期望，而能力稍弱的學生可以在難度稍小的教學任務(wù)中獲得學練成就感;能力強的組員獨立地完成教學任務(wù)，給教師留出更多的時間和精力，去幫助那些能力稍差的學生，使他們得到更多額外的支持和幫助。

二、在不同進度的任務(wù)中區(qū)別對待學生

在課中，能力強的學生往往比能力稍差的學生學得更快一些，如果能力強的學生總是只能完成一些簡單任務(wù)，通常會產(chǎn)生負面影響，甚至會影響到學習積極性。因此，教師要適當?shù)卦O(shè)計一些不同層級、難度的與教學目標相關(guān)的教學任務(wù)，能力強的學生可以去完成層次更高、難度更大的教學任務(wù)，使得他們能更加深入地學習和理解課程教材內(nèi)容。而相反，能力稍差的學生可以完成層次相對低、難度更小的教學任務(wù)，同樣也能學有所獲。例如，籃球課堂中三步上籃的教學任務(wù)，教師一旦發(fā)現(xiàn)大部分學生能輕松完成時，就應(yīng)該提供一些難度更大的教學任務(wù)：例如，可以鼓勵同伴之間進行技術(shù)動作完成情況的觀察與分析、評價與反饋，促進更深、更好地理解和掌握動作技術(shù);可以鼓勵學生將動作應(yīng)用于比賽、對抗中，1對1對抗情境、3對3比賽等，讓學生在相對真實情境中進一步應(yīng)用與學練該動作，促進學生更好地理解并應(yīng)用實踐。而那些還沒掌握三步上籃動作的學生，依舊完成一人一球模仿的簡單練習任務(wù)。

三、在不同角色的體驗中各有所獲

體育課堂中學生往往只是參與動作技術(shù)的學練，很少學生能體驗到運動員以外的角色任務(wù)，而運動比賽往往還有除運動以外的很多其他角色，如裁判員、教練、器材管理員、記分員、統(tǒng)計員、宣傳員，學生可以通過擔任多種角色，更加完整地理解、體驗運動項目規(guī)則、知識和文化;同時學生能在各盡所能中完成不同角色的職責、任務(wù)，進而關(guān)注到學生的差異化特點。例如，在足球教學單元中，一方面鼓勵學生體驗足球中的運動員角色，嘗試足球比賽中的各個位置，前鋒、中鋒、后衛(wèi)，甚至守門員，其次鼓勵學生擔任運動員之外的諸如裁判、記分員、統(tǒng)計員、公布員、教練、管理者、訓練員等角色，學習更全面更深刻的足球規(guī)則、知識和文化;另一方面，針對那些運動能力相對較差、足球運動經(jīng)驗不足的學生不能在運動參與中獲得成就感、勝任感的實況，鼓勵他們在運動員以外的角色中發(fā)揮自己的能力特長，如數(shù)學能力強的學生能勝任統(tǒng)計員角色，語文好的學生能勝任宣傳員角色，協(xié)調(diào)能力強的學生能勝任管理員角色等等，在不同角色擔當任務(wù)中各盡其才、各盡所能。

四、采用差異化的提問方式

在課堂上教師常常會比較多的使用提問這一方式;而體育教師會比較多的使用提問，這可能與體育課實踐、室外環(huán)境教學特點有關(guān)，體育課的教學評價往往只能依托于師生的口頭反饋。通過設(shè)計一系列不同水平的問題，對不同能力水平的學生提出不同的挑戰(zhàn)，關(guān)注到學生的差異性。

知道、領(lǐng)會、應(yīng)用前三類提問方式屬于初級層次的認知問題，一般有直接的、明確的、無歧義的答案;而分析、綜合、評價后三類提問方式屬于高級認知問題，通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答、針對不同學生有不同的答案，比較適合應(yīng)用于學生的差異性教學。在課堂的問題設(shè)計中，不能僅僅局限于初級層次的問題，在合適時機、合適學生當中，采用高層次認知問題激發(fā)學生的思維，不僅關(guān)注到了學生的個體差異性，而且培養(yǎng)他們的獨立思維能力和評價能力。

五、提供差異化的學習支持

在教學過程中教師給予學生的不同支持也是變換教學任務(wù)難度的好方法，為能力強的學生提供一些需要他們獨立完成的任務(wù)，完成更高、更多的挑戰(zhàn)。但是一些經(jīng)驗不足的新教師往往更傾向于“過度關(guān)注”，在課堂的各個環(huán)節(jié)給所有學生提供各種各樣的支持，布置一模一樣的教學任務(wù)，往往會造成有的學生學不飽、學不好的現(xiàn)象。為了確保能力更強的學生的學習具有一定的挑戰(zhàn)性，應(yīng)該讓他們在無教師支持的情況下獨立去完成一些教學任務(wù)，而相反，能力稍弱的學生可以在教師的更多的支持下完成一些教學任務(wù)。

能力強的學生可以獨立或與同伴合作完成教學任務(wù)，教師只是在他們需要時提供相應(yīng)的幫助支持，不僅有助于發(fā)展他們的學習獨立性，而且增加他們挑戰(zhàn)難度更大任務(wù)的積極性。而相反，能力較弱的學生不具備自主獨立完成學習任務(wù)的能力，因此為他們提供更多的支持是合適的、必要的。

六、設(shè)計差異化的練習活動

加涅認為，教學不外乎是針對不同的學習結(jié)果而精心設(shè)計的外部條件系統(tǒng)，有效地教學設(shè)計能促使教學任務(wù)達成的結(jié)果不斷向教學目標接近。應(yīng)用差異化教學策略最簡易的方法是設(shè)計一系列能達成同樣結(jié)果的多種教學任務(wù)、活動，由不同難度級別的練習活動組成，學生可以根據(jù)自身能力水平選擇適宜的練習活動，不僅激發(fā)了學生的練習興趣，而且有利于學生達成既定的教學任務(wù)（表2）。

七、實施差異化的教學評價

教學任務(wù)達成的結(jié)果也可能與學生的學習情況有關(guān)，既然學習者的能力是存在差異的，那么學生通過學習后達成的結(jié)果也應(yīng)該是多維度的綜合能力的體現(xiàn)。

1.收集差異化的評價資料

學生的學習結(jié)果是學生表現(xiàn)或延伸他們所學的方式。體育課堂中，我們可以通過收集學生參與體育學習后達成的成就、動機、情感、態(tài)度等幾個方面的評價資料，進而實施差異化的教學評價。

2.采用差異化的評價方法

對學生的評價要從甄別功能轉(zhuǎn)向激勵發(fā)展功能，既要關(guān)注學生的學習結(jié)果，還要關(guān)注他們的學習過程，既要關(guān)注學生的學習水平，還要關(guān)注他們在學習過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度，既要有客觀的定量評價，還要有相對主觀的定性評價。在課堂中，既要有針對全體學生的統(tǒng)一評價，也要有針對學生個體的差異評價。例如，在應(yīng)用新技術(shù)的運動負荷監(jiān)測體育課上，通過全體學生的平均心率、最高最低心率評價課堂教學的有效性、科學性、合理性，同時可以通過個別學生心率值評價其學練過程的有效性、合理性等，掌握學生的差異性情況。

總之，對于任何一種有效的差異化教學策略而言，首先必須要了解所要教授的學生，在教學之前，通過對前一教學階段體育學習狀況的分析，充分了解學生，例如以往學生的體育成績、評價使得我們認識和掌握到學生的不同基礎(chǔ)和特點。只有更好地了解學生，才能更好地運用各種差異性教學策略，才能真正落實好選課走班制。

參考文獻

[1] 華國棟.差異教學論[M].第1版.教育科學出版，2001.

[2] 華國棟.差異教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[3] 沈俊磊.基于差異化教學的課程管理系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)[D].上海：華東師范大學，2016.

[4] 張曉宇.選課走班的理論與實踐[D].濟南：山東大學，2016.

[作者：胡峰光（1978-），女，浙江金華人，北京教育學院體育系，講師，碩士;莫玉昌（1977-），女，廣西武鳴人，泰州學院公共體育部，講師，碩士。]

【責任編輯? 劉永慶】