統編本《語文》深度閱讀教學不良傾向及其應對

劉夢宇

摘? ?要? ?隨著網絡自媒體大量涌現，信息泛濫現象屢見不鮮，“淺閱讀”“微閱讀”等不良閱讀偏向開始出現。新形勢呼吁“深度閱讀”，新課標凸顯“深度閱讀”。本文以深度閱讀概念為起點展開論述，針對當前初中語文閱讀教學中存在的問題，結合初中統編語文教材提出深度閱讀教學策略，糾正閱讀教學偏向，提高閱讀教學水平。

關鍵詞? ?統編本? 語文教材? 深度閱讀

在當今信息化大發展的背景下，碎片化、快餐式、非連續性閱讀方式正在影響著學生的精神成長。深度閱讀作為一種突破性的閱讀教學實踐，近幾年來話題逐漸升溫。Sven Birkerts于1994年首次指出深度閱讀是一種“緩慢深入的閱讀”[1]。深度閱讀是基于知識鏈條上追求深關聯、深體知的拓延性閱讀理念，與淺平化、淺解度的淺閱讀模式相對立。

張慶認為，深度閱讀是豐富知識、培養情感和思維品質的一種閱讀方式[2]。深度閱讀的提倡對當前閱讀教學中存在的模式化教學、無用性提問、刻板化教程、形式性對答予以有力回擊?！读x務教育新課標》提出閱讀要求：欣賞文學作品，有自己的情感體驗[3]。基于新課標標準和素質教育要求，深度閱讀已成大勢所趨。

一、閱讀教學中存在的不良閱讀偏向

1.質量不齊，閱讀盲目化

當前語文閱讀實踐中存在“質劣量少”“多量低質”及“質量不齊”的問題。隨著網絡信息化日益崛起，加之青少年不成熟的心理機制，致使學生閱讀取向異質化、閱讀價值扭曲化、閱讀動力外在化、閱讀視野狹窄化。學生接收到的信息或碎片化，或斷片式，捧起書本的人少了，“低頭一族”多了，“不閱讀”“閱讀少”“盲閱讀”的現象極其普遍。新課標規定九年課外閱讀總量應達到400萬字以上[3]，可見重視閱讀、重拾經典是當前閱讀教學的重中之重。

2.深淺不適，閱讀淺表化

受功利化應試教育及不合理的考試評價機制影響，閱讀呈現淺表化趨向。在閱讀教學中，教師以閱讀數量和閱讀速度為量化指標，學生一味加快閱讀速度、追求閱讀量，而忽視閱讀品質。教師的課堂教學以固定化模式一以貫之，文本細讀空間蕩然無存。教師打著“擴充閱讀量”的旗號，一味追求“多快好省”的課堂效率，卻得到了“少慢差費”的閱讀效果。教學目標在應然與實然間產生落差，教學囿于程式、泛于浮表。新課標提出：義務教育階段的學生要具有獨立閱讀的能力[3]。但在實際教學中，教師將過多精力集中在答題速成和閱讀摘抄量上，忽視學生個性化情感表達，剝奪學生主體的閱讀自由，使閱讀呈現應試化、虛假化傾向。

3.內容不實，閱讀形式化

子曰：質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。莊子提出“言不盡意”“得意忘言”說，均闡釋出形式與內容的內在關聯。新課改下課堂看似熱鬧非凡，所得卻是片段肢解式、應試性的答題技巧。在全方位、立體式數字化視聽盛宴中，學生的學習流于空、淺、白。海量資源的盲目引入甚至喧賓奪主，囫圇吞棗式的閱讀使學生懶于嚼字、一知半解，至于作品的深層價值則更是淺嘗輒止。重工具輕人文，重形式輕內容，重技巧輕情感，僵化的閱讀教學亟需進行改革。

4.目的不當，閱讀功利化

王榮生指出語文教師進行文本解讀時普遍戴有“綠色眼鏡”，過早地思考文章要去教什么，形成了找語句、貼標簽、談想法、做總結的課堂“四部曲”模式[4]。在考試指揮棒的作用下，師生無不汲汲于功利。整個課堂就是教師下指令，學生找結論的條條框框式“規矩”課堂，考什么學什么，呈現出“膚淺化閱讀”“落空化閱讀”現象。凡是議論文，都按論點、論據來學，凡是詩文，都按意象、意境來上。這種程式化教學片面追求“一課一得”，忽略了閱讀教學的內在規定性，忽略了學生的學情起點，單純追求終極目標，所謂的“理解與感受”“高階思維”早被拋至九霄云外。只看導讀書目的“微閱讀”，只背關鍵情節的“假閱讀”，只看網絡評論的“盲閱讀”[5]，為分數而讀，為閱讀而讀，都是唯目的論閱讀。

二、深度閱讀教學的建議性策略

1.宏觀統整，細節滲透

在新課標導引下，教師除了“備教材”，還要“備學生”，利用學情起點和教學目標之間的落差來探索具體的教學方法。有序編排，靈活使用教材成為關鍵，由傳統的“教教材”向“用教材”過渡，對單元內容進行優化重組，跳出教材窠臼。選點切入，避輕就重，將切入點與重難點相關聯，力避貪多求全，做到統籌兼顧[6]。

文本細讀涉及作者、編者、教師、學生之間的四維會話，關乎課文中的遣詞造句、篇章布局，解讀時切忌照本宣科、大卸八塊，要求學生在理解分析的基礎上進行揣摩運用。傳統教法強調將段落篇章肢解擊碎，不利于學生整體思維的培養。具體知識點采用“塊狀穿插、散點融滲”[6]來進行，形成求同比異的整合意識。由淺入深，由易到難，緊扣文本體會細節的微言大義，從“入文”探境走向“出文”自如。此外，注意“聚焦”關鍵詞句，抓重點，難點隨之迎刃而解。以我觀物，物皆著我色，懷著同理心走近文本感同身受，以意逆志而達知人論世。

七年級上冊第15課美國莫頓·亨特的《走一步，再走一步》，原題為《懸崖上的一課》。經過課前預習、資料補充，學生帶著問題快速略讀，領會大意，要求以講故事的形式復述全文做到宏觀把握。這篇文章動作、對話和心理描寫較多，將此作為抓手，提綱挈領。引導學生學習時調動同理心，增強代入感，把主人公設想成自己，更容易把握文章脈絡，更容易體會男孩攀巖時的心理狀態。

2.增量提質，促成質變

近年來國學經典愈演愈熱，各種“暴力”提分、閱讀“速成”班炙手可熱。初中統編教材必背古詩詞篇目增加51%。統編本語文教材總主編溫儒敏曾說過，“語文高考最后要實現讓15%的人做不完”。分數比重提高，考試范圍擴大，課外延伸度加大，難度系數增加，卷面文字閱讀量增加，加強中華傳統文化教育，注重學生綜合素質。語文教材大變革對初中生的閱讀教學提出更高要求，對打造卓越課堂提出更大挑戰。因而，要極力鼓勵學生讀“閑書”，即溫儒敏老師所說的“連滾帶爬地讀，沉甸甸地讀”。