快樂(lè)接讀，隨文識(shí)字

【摘要】《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，針對(duì)第一學(xué)段（1—2年級(jí)）學(xué)生，識(shí)字與寫(xiě)字是其學(xué)習(xí)的重中之重。同時(shí)，在識(shí)字與寫(xiě)字框架下，還首要指出，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)漢字的興趣，激發(fā)其主動(dòng)識(shí)字、寫(xiě)字的愿望?；谶@樣的導(dǎo)向，筆者進(jìn)行了教學(xué)新嘗試，發(fā)現(xiàn)以接讀的方式去隨文識(shí)字，學(xué)生認(rèn)字興趣較濃，教學(xué)成效較佳。現(xiàn)以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材二年級(jí)課文為例，論證快樂(lè)接讀、隨文識(shí)字的科學(xué)性和可行性。

【關(guān)鍵詞】快樂(lè)接讀;隨文識(shí)字;統(tǒng)編版教材

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2020）25-0062-02

【本文著錄格式】牛茜.快樂(lè)接讀，隨文識(shí)字——“接讀”在小學(xué)低段識(shí)字教學(xué)中的可行性分析[J].課外語(yǔ)文，2020，19（25）：62-63.

一、隨文識(shí)字，讀記結(jié)合，言意兼得

識(shí)字是閱讀和寫(xiě)作的基礎(chǔ)，為了更好地開(kāi)展識(shí)字教學(xué)，教育界的廣大同人展開(kāi)了一系列有關(guān)識(shí)字教學(xué)的探究，集中識(shí)字、字理識(shí)字、分散識(shí)字等均有涉及。其中，斯霞老師所提出的隨課文分散識(shí)字得到了廣大一線(xiàn)教師的深切認(rèn)可。隨文識(shí)字，是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動(dòng)地參與到具體語(yǔ)境中去識(shí)字，再由字到詞，詞到句，甚至再將句子納入到文段中理解的模式。那么，與其他識(shí)字方法相比，隨文識(shí)字又有哪些獨(dú)特優(yōu)點(diǎn)呢？

首先，分散識(shí)字，降低識(shí)記難度。集中識(shí)字的優(yōu)點(diǎn)在于基本遵循了漢字的規(guī)律以及學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律。漢字以組的形式出現(xiàn)，以字帶字，讓識(shí)字的過(guò)程變得系統(tǒng)化。但由此而來(lái)，集中識(shí)記也帶來(lái)了學(xué)生的識(shí)記困難，大批量的生字短時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)，易于造成學(xué)生的識(shí)記負(fù)擔(dān)。與之相比，隨文識(shí)字生字分散在課文中的各處，隨著課文的學(xué)習(xí)，當(dāng)時(shí)當(dāng)刻，完成生字的讀與寫(xiě)，讓學(xué)生在無(wú)形中通曉文章，掌握生字。同時(shí)，這種模式一定程度上避免了學(xué)生由于集中識(shí)字帶來(lái)的生字與生字之間的混淆。

其次，語(yǔ)境相伴，提高識(shí)字樂(lè)趣。隨文識(shí)字的本質(zhì)講究的是“字不離詞，詞不離句，句不離文”。這種模式促進(jìn)了單純識(shí)字與書(shū)面語(yǔ)言的交相融合，也強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)境在識(shí)字過(guò)程中的重要性。在這種理念的關(guān)照下，學(xué)生學(xué)習(xí)生字，不再是單獨(dú)地一個(gè)字一個(gè)字地學(xué)習(xí)，而是片段式的語(yǔ)境化的學(xué)習(xí)。語(yǔ)境的存在，提供了生字的具體使用環(huán)境，也為學(xué)生記憶提供了一定線(xiàn)索，降低學(xué)習(xí)難度的同時(shí)，更使得識(shí)字由枯燥變得趣味橫生，極大地提高了學(xué)生的識(shí)字興趣。

二、快樂(lè)接讀，寄識(shí)于讀，寓解于境

隨文識(shí)字模式擁有如此多優(yōu)勢(shì)，被經(jīng)常使用在小學(xué)語(yǔ)文高年段教學(xué)中，原因在于小學(xué)高年段課文篇幅較長(zhǎng)，語(yǔ)境更為豐富，同時(shí)學(xué)生理解能力更強(qiáng)，更容易激發(fā)語(yǔ)境與識(shí)字之間的聯(lián)系。那是不是小學(xué)低段，就無(wú)法開(kāi)展隨文識(shí)字的學(xué)習(xí)模式呢？對(duì)此，筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)教材為例，進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)接讀可以很好地解決上述問(wèn)題，既保留隨文識(shí)字的優(yōu)勢(shì)，又克服了小學(xué)低段學(xué)生理解能力尚且不足的劣勢(shì)。

接讀，顧名思義，就是一句接著一句地讀，但不同的是，是兩個(gè)人而非一個(gè)人在讀，更像是對(duì)話(huà)模式的朗讀。那接讀又如何與隨文識(shí)字聯(lián)系起來(lái)呢？現(xiàn)以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)《寒號(hào)鳥(niǎo)》一課為例進(jìn)行說(shuō)明?！逗?hào)鳥(niǎo)》是一篇寓意深刻的講讀課文，需要2—3時(shí)完成，在知識(shí)與技能層面，要求達(dá)成認(rèn)識(shí)“堵、縫”等15個(gè)生字，讀準(zhǔn)多音字“號(hào)、當(dāng)”，會(huì)寫(xiě)“面、陣”等8個(gè)生字，會(huì)寫(xiě)“山腳、當(dāng)作”等13個(gè)詞語(yǔ)的目標(biāo)。剛上二年級(jí)不足兩個(gè)月的學(xué)生，面對(duì)數(shù)百字僅個(gè)別字注音的課文，要完成這些要求，并非易事。甚至，部分基礎(chǔ)不扎實(shí)的同學(xué)可能連讀通課文都頗為費(fèi)力。針對(duì)這種情況，嘗試著遵循隨文識(shí)字的原理，把需要認(rèn)讀的生字、詞語(yǔ)編入接讀文本中，形成一篇與原文相比，縮短了篇幅，又保留了大意，還覆蓋了所需認(rèn)讀生字的新對(duì)話(huà)文本。如下文所示：

師：山腳下有——

生：一堵石崖。

師：崖上有——

生：一道縫。

師：縫里住著？

生：寒號(hào)鳥(niǎo)。

師：寒號(hào)鳥(niǎo)的鄰居是？

生：喜鵲。

師：天氣晴朗，喜鵲做什么？

生：銜回枯草，準(zhǔn)備做窩。

師：寒號(hào)鳥(niǎo)做什么？

生：出去玩，累了就睡覺(jué)。

師：喜鵲擔(dān)心，連忙勸說(shuō)：

生：趁天晴，快做窩?，F(xiàn)在懶惰，將來(lái)難過(guò)。

師：寒號(hào)鳥(niǎo)不聽(tīng)

生：得過(guò)且過(guò)

師：寒冬臘月，北風(fēng)狂吼，只聽(tīng)見(jiàn)：

生：寒號(hào)鳥(niǎo)重復(fù)哀號(hào)：“哆啰啰，哆啰啰，寒風(fēng)凍死我，明天就做窩?！?/p>

由上文可知，《寒號(hào)鳥(niǎo)》原文500余字，已縮短為了18行，其中單行字?jǐn)?shù)低于10字的共有10行，甚至有的地方每行僅有3—5個(gè)字。這么短的篇幅，卻幾乎囊括了本課所有的難讀字、易錯(cuò)詞，并且讀起來(lái)朗朗上口，又便于識(shí)記。那以這樣的接讀模式，隨文識(shí)字，有什么先進(jìn)之處呢？一方面，極大地增強(qiáng)了學(xué)生的榮辱感以及課堂的互動(dòng)性。朗讀文本既不再是教師的自我陶醉，也不再是學(xué)生的獨(dú)角戲，而是成為了一種雙向互動(dòng)，你來(lái)我往的緊密聯(lián)系。同時(shí)，對(duì)原有文本進(jìn)行壓縮，可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)初期降低難度，以盡量快的速度理解文章大意，獲得字詞習(xí)得。另一方面，根據(jù)原文大意，在保留原有故事主題的前提下創(chuàng)編新文本，既保證了識(shí)字過(guò)程中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的工具性，又兼顧了情感教育的人文性，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

三、師生配合，自主探究，小組合作

師生接讀具有這么大的優(yōu)勢(shì)，是不是故事類(lèi)的文本，均可采用如此教學(xué)模式，再無(wú)優(yōu)化空間了呢？經(jīng)過(guò)探索發(fā)現(xiàn)，伴隨學(xué)生年歲增加，閱讀能力逐步提升，除了教師直接提供自編的縮略接讀文本，還可以變換主體，由學(xué)生在教師編寫(xiě)的挖空文本的基礎(chǔ)上，填寫(xiě)本課所學(xué)字詞，然后再進(jìn)行師生接讀。如《小馬過(guò)河》一課，括號(hào)內(nèi)紅色字體，在課前預(yù)習(xí)時(shí)挖空，要求學(xué)生自讀課文后填寫(xiě)：

師：馬（棚）里住著兩匹馬。有一天，老馬對(duì)小馬說(shuō)：“你已經(jīng)長(zhǎng)大了，能幫媽媽做點(diǎn)兒事嗎？”

生：怎么不能？我很（愿意）幫您做事。

師：那好啊，你把這半口袋麥子（馱）到（磨坊）去吧。

生：小馬（馱）起口袋，飛快地往（磨坊）跑去。一條小河（擋）住了去路，（該）怎么辦呢？

師：小馬看見(jiàn)河邊吃草的牛伯伯，問(wèn)道：

生：牛伯伯，請(qǐng)您告訴我，這條河，我能（蹚）過(guò)去嗎？

師：水很淺，剛沒(méi)小腿，能（蹚）過(guò)去。

生：小馬立刻跑到河邊，準(zhǔn)備（蹚）過(guò)去。

師：突然，一只松鼠，攔住他大叫：

生：小馬！別過(guò)河，別過(guò)河，你會(huì)淹死的！

師：小馬很吃驚，問(wèn)道：

生：水很深嗎？

師：松鼠認(rèn)真地回答：

生：深得很（哩）！昨天，我的一個(gè)伙伴就是（掉）在這條河里淹死的！

師：小馬連忙收住腳步，不知（該）怎么辦才好。他嘆了口氣：

生：唉！還是回家問(wèn)問(wèn)媽媽吧！

師：媽媽聽(tīng)了事情的經(jīng)過(guò)，親切地說(shuō)：

生：孩子，光聽(tīng)別人說(shuō)是不行的。河水是深是淺，你去（試）一（試）就知道了。

師：小馬跑到河邊，剛抬起前（蹄），松鼠便來(lái)阻止。小馬回答：

生：讓我（試試）吧！

師：小馬下了河，小心地（蹚）到了對(duì)岸，他明白了：

生：河水（既）不像老牛說(shuō)的那樣淺，也不像松鼠說(shuō)的那樣深。

《小馬過(guò)河》作為講讀課文，容量已明顯加大，與《寒號(hào)鳥(niǎo)》相比，增加了近三分之一，有700余字。在學(xué)生的前期學(xué)習(xí)中，安排縮略文本，顯得更為必要。這種挖空文本，與教師直接給學(xué)生全部文本接讀相比，難度有了略微提高，但更加鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作探究能力。在預(yù)習(xí)階段，學(xué)生面對(duì)涵蓋了文本大意卻挖空了課時(shí)目標(biāo)要求認(rèn)讀的字詞的接讀文本，既有章可循，又可循著教師給出的提示，自主探究挖空處所應(yīng)填寫(xiě)的內(nèi)容。若碰到自己無(wú)法填出的內(nèi)容，還可與同學(xué)討論，進(jìn)行合作探究。填空完畢，以小組的形式接讀，進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與度和積極性。

四、小結(jié)

當(dāng)然，此種接讀式的隨文識(shí)字模式若要順利開(kāi)展，學(xué)生的前期準(zhǔn)備，教師的前期指導(dǎo)都是必不可少的。同時(shí)，課堂上，教師也應(yīng)圍繞接讀，充分制作各學(xué)習(xí)主體間的交互學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，形成師生接讀、生生接讀、小組接讀的多樣化接讀模式。此種模式的推廣，將會(huì)給學(xué)生帶來(lái)工具使用、人文感受的雙重認(rèn)知，也會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

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