大單元教學應更著眼于從“小處”設計和處理

大單元以“大目標任務、整體課時計劃、大情境活動”為語文學科核心素養培育提供了操作平臺和為學習實踐活動規劃了情境場域。統編高中語文教材呈現出以人文主題和任務群雙線組織的大單元組元結構。但面對大單元時，教師的教和學生的學可能無所適從。某些大單元教學設計的案例，盡管看起來可以推斷出解決教學問題的過程，但當需要精確地解決問題時，他們設置的大單元教學虛擬情境可能會引發教學“務虛化和浮泛化”擴演的問題。因此，大單元教學要切合真實的學情，實現真正的學程，更取決于對大單元所使用的教學對象從“小處”的設計和處理。現以統編高中語文教材必修上冊第一單元為例，談談看法。

一、大單元教學引發的問題思考：基于大單元教學的價值和意義對教材編寫和某些教學案例設計的思考和討論

統編高中語文教材必修上冊第一單元兩個教學案例設計：

教學案例設計1：

借鑒中央電視臺《朗讀者》節目精粹，設計《校園朗讀者：青春的價值》學習活動。

單元學習任務設計思路如下：

教學案例設計2：

任務：撰寫《青春宣言》

資源：

（1）單元選文;（2）《學寫詩歌》寫作知識短文。

活動：

（1）感受青春情懷：誦讀詩歌，閱讀小說，整體把握，交流感悟;

（2）品鑒青春樂章：詩歌注意揣摩意象、品味語言，小說注意解讀人物、賞讀細節;

（3）對話青春：舉行“青春的價值”討論會;

（4）抒寫青春：創作詩歌，合編詩集，紀念青春。

對統編高中語文教材編寫和兩個教學案例設計的思考和討論：

1.兩個教學案例設計在某種程度上體現了教材大單元編寫積極的教學價值和意義

伍德沃克說：“課程的基礎是一個平臺。”①兩個教學案例設計以該單元的人文主題（青春的吟唱），分別搭建了“校園朗讀者：青春的價值”和“撰寫《青春宣言》”的學習平臺。兩個平臺都集合了大量的語文學習具體事實（包含詩歌和小說的朗讀、鑒賞和寫作詩歌等各個方面），描述了具體事實之間的過程和相互關系，組織起對學科領域學習內容和學習任務較深洞察力的整體面貌。它們是為語文學科核心素養培育提供了基礎平臺的教學追求。

兩個教學設計的學習平臺以整體課時性力圖實現人文主題與學習任務的整合，給予了學生大量的學習時間;以多任務性和高行動性（“設計1”為：學習準備、嘉賓招募、組織展演;“設計2”為：感受青春情懷、品鑒青春樂章、對話青春、抒寫青春）引導學生開展創造性作業，力爭去實現師生、生生之間與教學設置的目標的互動。

兩個教學案例設計呈現出的課堂學習活動應該是較為活潑生動和熱鬧的。

由上可看出，大單元對教學積極的價值和意義在于：設置了整體的課時計劃和學習任務，給予了語文學科核心素養培育的操作平臺，以及建構了學習經驗主動發展的較大的空間情境場域，提升了崔允漷教授所說的“教師教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計”。②

2.兩個教學案例設計存在著教學“務虛化和浮泛化”的問題

大單元期待學生在它所提供的平臺上和建構的情境場域中不斷地進行積極的語言積累與建構活動，表現出語言運用的能力及品質，獲得語言知識與能力，思維方法與品質，情感、態度與價值觀，體現出學科核心素養培育的具體過程和實現培育的結果。因此，大單元教學確定的教學目標必須具有語文語言性;學習行動必須給出語文語言性的能力操作;能力操作必須推斷出能力訓練所必須的層次。

兩個教學案例設計教學內容組合上，詩歌、小說之間的鑒賞仍然各自為戰，甚至詩歌與詩歌、小說與小說自身之間依然看不出有緊密的聯結。操作行動對人文主題和任務學習的融合也是平面的：明顯地呈現出“讀一讀”青春、“說一說”青春、“演一演”青春、“寫一寫”青春等典型的教學“務虛化和浮泛化”特征。這樣，教學可能會浮華而不實，有形而無質。即使有一些包容性獲得，但也很難實現不同文體鑒賞之間橫向的比照，也極難體現出學習任務之間縱向的遷移。

這可能是教材編寫本身存在些許問題或教師對教材的結構體系和內容形態認識不清造成的。

高中語文統編教材的大單元明確地指出了編寫使用的雙線組織原理。它力圖以人文主題和學習任務的雙線組織實現不同文篇的匯聚組合和不同文體鑒賞學習的交融整合。本單元具體化為以人文主題“青春的吟唱”為經，以詩歌和小說組成的內容和課時為結，以學習提示和任務為緯組織整個單元。但卻因給出的三個課時選擇文篇組織時依然將詩歌和小說分割開來，沒出現詩歌和小說的橫向比照組合;學習提示可能是為了方便教師備課展現出的對單篇作品解讀的過分關注;以及學習任務闡述試圖對單元任務整合而又無法割舍文體特性，就分別闡述了詩歌和小說的學習任務了事。這就造成了一種似整非整、似它非它的籠統和模糊的局面。

上次課改的教訓早就證明了“務虛化和浮泛化”是語文教學的頑疾。百多年語文課程科學化的探索歷程也是不斷地對之加以修正的過程。我們必須警惕大單元教學引發的這一傾向的再次擴演。

二、大單元教學著眼于“小處”設計與處理的策略和路徑的建議：以統編高中語文教材必修上冊第一單元為例

1.從“小處”選點：形成針對核心素養培育的目標系統、課時計劃，為語文學習實踐活動提供操作方向和平臺

大單元教學設計應該在其特征、屬性、關系所允許的范圍內從“小處”選點，就是指盡可能精確地選擇大單元的具體事實（教學文本）的細微相關點;核心素養培育的目標系統和課時計劃就是指通過選擇的具體事實的細微相關點，加以利用，組織教學內容，組建教學目標系統和課時計劃。

統編高中教材（必修）上冊第一單元，根據可選之點，大致可組建的教學目標系統和課時計劃如下：

一是選擇“主題、情感”點（青春情懷和價值），構建融合品味詩歌和小說的抒情語言、抒情內容、抒情手段、抒情脈絡，鑒賞它們是如何抒發青春情懷的學習目標。最終實現與文本跨越時空的青春對話。

二是選擇“語言點”，詩歌語言和小說語言有何不同，詩歌、小說自身之間的語言有何同異，它們各具有怎樣的語言風格、魅力。構建組合比較品析詩歌和小說語言的學習目標。最終映射于對青春的理解之上。

三是選擇“意象、形象”點，構建綜合理解詩歌意象，感悟詩歌的意境和體驗小說人物形象，感悟小說的人情、人性之美的學習目標。最終融合理解“意象、形象”等對表達青春的昭示意義。

四是選擇“形式、手法”點，構建體會詩歌煉字選詞的精妙，想象、夸張抒發情懷的方法，以及比喻、象征，渲染和回環的手段運用等，和小說人物細節的刻畫手法，捕捉典型生活細節的手段等學習目標。手法是抒發青春情懷的手法，手段是描寫青春形象和展現青春價值的手段，目標是指向于大單元人文主題理解的目標。

大單元教學以“大目標任務、整體課時安排、大情境活動”的特征、屬性和關系，在較大背景中認識教學的具體事實以及對具體事實組織實施教學，所有與教學相關的要素都可以在大單元下進行分類、組織和實施。選擇“情感、主題”點構建的第一個學習目標，與單元學習任務首節所陳述的學習任務一致，它在整個目標系統中起籠蓋作用。其他目標作為目標系統的層級，可以層層移動，動態調整;層層互通，相互為用。

大單元的具體事實（教學文本）是內容與形式、部分與整體、層級與結構、要素與具身的統一體。它們與確定或處理自身所必須的操作（學習任務）之間形成了有機聯系的環節。在“主題、情感”點目標的觀照下，“語言”點、“意象、形象”點、“形式、手法”點目標間相互聯結，相互呼應，以一駕馭多，以多指向一，形成了教學內容橫向比照，學習任務縱向遷移的關系。

依據該目標系統可以靈活地組織教學內容和靈巧地安排課時計劃。

從“小處”選點，構建學習目標系統和課時計劃體現了語文課程語言文字運用人文性和工具性相統一的學科特質。人文性和工具性相統一的價值觀深深卷入了語文課程教育中，二者共同參與語文課程教育活動。盡管人文性更多地隱含在其工具性運作中。這樣的目標系統和課時計劃才真正為建構學科核心素養培育提供了操作方向和平臺。

2.從“小處”定點：確定操作內容，運作學習的行動，制定行動操作說明、準則，檢驗評價行動結果，建構核心素養培育的操作場域

以統編高中教材必修上冊第一單元，定“主題、情感”點，吟誦、朗讀青春操作場域為例。

操作場域：定“主題、情感”點，吟誦、朗讀青春

吟誦詩歌《沁園春·長沙》，學習行動操作說明、準則及評價。

（1）模糊預期整體吟誦

課堂具體操作：

上片，預置時間：一般現在時

下片，預置時間：過去進行時

吟誦要求：假如你是毛澤東，帶著那時的心情吟誦詩歌。

操作評價：

時間程序的正確控制和空間安排的恰當轉換，拉近與作品的距離，朗讀用聲音呈現上片面對秋景的激動、自信到追問時的深沉情緒，再到下片少年豪情的變化過程。吟誦從整體上把握小說的意象（秋景）和形象（少年），整體理解詩歌情感及情感脈絡。

（2）精密細化細節吟誦

課堂具體操作：

①小組成員再次相互吟誦，討論揣摩細節吟誦的方法、吟誦原因及吟誦傳達的效果。

②小組推薦一名代表，進行“吟誦”比賽。

操作評價：本詩感情旋律細致的變化，朗讀的基本技巧，詞中各個字詞、語句傳達的意蘊，都在吟誦和對吟誦的討論中體現了出來。精密細化的吟誦傳達出精密細化的情感。

選段朗讀《百合花》《哦，香雪》學習行動操作說明、準則及評價。

課堂具體操作：

（1）《百合花》選擇文末兩段，“她卻對我異樣地瞟了一眼……拖毛竹的青年人的臉。”

《哦，香雪》選擇片段“她站了起來，……誰都能從從容容地下車。”

（2）朗讀討論，分角色演讀;互助評論，推薦或自薦朗讀。

操作評價：朗讀時訓練朗讀的語氣、語調、語速、節奏。朗讀是小說典型細節賞析的手段，朗讀要恰當地傳達出人物的動作、語言和心理的意蘊。如《百合花》中描寫新媳婦動作的“瞟、……鋪”和伴隨狀態的“異樣地、……平展展地”等系列詞語;“我”的敘述“但我無意中摸到碰到了身邊兩個東西……”“在月光下……”朗讀通過語氣、強調、停頓的變化和語調的低沉，要讀出“我”的敘述的點化、襯托作用。

朗讀要對小說的語言特征和表達的內涵有深刻的體悟。如《哦，香雪》選段環境描寫，反復排比的使用“大山原來是這樣的！……”，時間遞進、讓步的詞語“也許三分、四分，也許十分、八分”，表肯定語氣的詞語“很滿意、……都會、都能”等。要朗讀出小說清新的筆調，淡雅文字中的詩情畫意;香雪前后的心理變化，逐漸自信、堅定的青春女孩形象等。

《沁園春·長沙》吟誦和《百合花》《哦，香雪》選段朗讀組合教學，實現了單元人文主題“青春的吟唱”和學習任務“詩歌和小說閱讀鑒賞”融合的學習目標。學生在吟誦、朗讀活動中感受到了不同時代的青春形象、青春追求和價值，品味了不同的青春美和人性美，在自己的青春歲月中留下了閱讀青春、思考青春的證據，引導他們去規劃青春未來。

大單元教學通過從“小處”鑒別、選點，從而支配眾多目標形成針對核心素養培育的目標系統和課時計劃，為學習實踐提供了操作方向和平臺。而要真正發揮出大單元促進語文教育目的和手段之間“相互決定”關系的作用，關鍵就在于：要以真正的籌劃，真正的運用和真正的剖析為基礎，從“小處”定點，確定操作的內容，運作出學習的行動，制定出行動操作說明、準則，檢驗評價行動的結果，建構出培育核心素養學程的操作場域。我們期望學科核心素養培育的真實語文學程的出現，就必須去追求“這種學程的真實情形是什么”。

參考文獻：

①L.W.安德森、L.A.索斯尼克等主編，譚曉玉、袁文輝等譯.布盧姆認知目標分類學：40年的回顧[M].上海：華東師范大學出版社，1998：6.

②崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教），2019（02）.

〔本文系江蘇省教育科研規劃重點立項課題“基于葉圣陶‘讀整本書教育思想‘學的活動開發研究（編號：YZ-a/2018/03）”，常州市天寧區卓立子教師發展工作室項目“核心素養視域下中學語文‘學力發展課堂研究（編號：TN-G/2019/16）”的階段性成果〕

[作者通聯：江蘇常州市三河口高級中學]