巧妙落實古詩教學的語用訓練

蘇沙沙

古典詩詞語言簡練、意蘊豐盈，是滋養學生道德品質、啟發學生智慧的絕好資源，更是進行語用訓練的載體。教師可以從古典詩詞在內容意蘊、語言風格和創作手法等不同維度彰顯出來的特點，設計不同形式的隨文練筆，借以提升語言實踐能力。

一、補充再現，緊扣語言簡練處擴寫

由于體例的限制，古典詩詞在語言表達上精煉含蓄，具有極強的概括性，常常運用寥寥數語就展現出豐盈而立體的信息和內蘊。教師需要在理解古詩詞大意的基礎上，激活學生的生活體驗，對詩詞的未盡之言、未明之感進行拓展補充，豐富詩詞的內在意象，清晰而完整地再現詩詞意欲展現的豐富意境。

以教學辛棄疾的《清平樂·村居》這首詞為例，作者以生動而簡練的語句“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”將一個調皮可愛、天真活潑的孩童形象躍然紙上。詞人的表現手法是抓住了兒童最典型的動作“臥剝”進行描寫。這種簡潔性的語言就給學生的語言實踐表達提供了廣闊的認知性空間，教師引導學生從課文中的插圖入手，細致觀察小兒全身的動作和神情，并展開自己豐富想象，將教材原本靜止不動的圖片演化成為5秒鐘的視頻，進一步明晰“小兒”在“臥剝蓮蓬”前后的動作變化，補充他可能想些什么、說些什么，從更加多維的層面將小兒的調皮可愛立體化加以再現，在對詩詞的二度創作過程中豐富學生對“小兒”形象的體悟與認知。

這樣的實踐，表達的已經不再是單一的賞析與品悟，而是一種基于認知體驗的再度創作。在這一案例中，教師從詩詞表達的核心語言中提煉出最具價值的認識意蘊，在深入詩詞內蘊、激活認知積累的基礎上對人物的言行細節進行了拓展性補充，形成了感知與表達的雙重融合。

二、延續脈絡，依循詩詞結尾處續寫

古典詩詞的創作價值不在于客觀而詳實地再現場景和事件，而是選用最具典型價值的焦點，運用以小見大的方式展現出最豐盈的價值。因此，很多古典詩詞的教學中，詩人常常不會將所有的內容和盤托出，而是留給學生廣闊的想象空間，尤其是在結尾處的設計形成意猶未盡之感。教師就可以緊扣古詩詞結尾處補充作者故意隱藏的結尾。

比如清代詩人袁枚所寫的《所見》最后兩句：“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立。”想要捕捉鳴叫之蟬的牧童，突然翻下牛背直挺挺地站立在那里——很顯然，這不是牧童捕捉鳴蟬的最終結果，而是動作的起始階段，對于后續捕捉的過程和結果卻是只字未提。教師可以對過程和結果進行拓展補充，幫助學生明確想象的方向：牧童是怎么捕捉鳴蟬的？具化到牧童的動作、神情和心理活動;牧童在捕捉鳴蟬的過程中遇到了怎樣的困難，又是怎么克服的？最后有沒有捉到鳴蟬呢？在學生的思維被充分打開之后，教師則鼓勵學生依循著原詩中牧童聰明可愛的形象，對人物在捕捉過程中的細節進行再現，將詩人省略的內容和結果展現出來。

如此進行續寫，使得學生對詩歌的感知與解讀有了別樣化的展示平臺，在閱讀和練筆的有機交融中豐厚了學生的理解和表達素養。

三、秉承情感，轉變角色情感點改寫

學生解讀文本最有效的方式就是強化與文本人物之間的對話，這種對話并不是一種機械地認知和吸收，而需要激發學生內在的認知和情感，與文本形成一脈相承的感知體系。為此，教師可以組織學生嘗試角色的轉變，將自己當成詩人、當成詩歌中的角色，使詩詞中人物的一言一行，如同出于自己的情感驅動，以己之心揣摩文本人物的內心活動，從而將改寫變得豐盈而真摯。

比如杜甫的《聞官軍收河南河北》中，詩人因為祖國失地被收回，展現出一系列欣喜若狂的狀態。如果以第三人稱的方式，學生只能以一個局外人的視角進行僵硬而刻板地再現。因此，教師可以組織學生站在詩人杜甫的視角來豐富“漫卷詩書”的激動之舉，想象“白日放歌”的快樂與愉悅，與杜甫一起“須縱酒”的瘋狂……在這樣的過程中，學生完全將自己沉浸在“失地收復”事件背景之下，想杜甫之所想，樂杜甫之所樂，行杜甫之所行，言杜甫之所言……

在詩歌的改寫過程中，學生需要精準理解詩意、深刻體悟詩人心理，也需要結合具體事件明晰詩人內心波瀾的原因，才能在想象中做到游刃有余且符合情理，更需要從自身的生活經歷入手，對詩歌中未能在有限的篇幅中展現出來的更多細節進行了拓展與細化。教師也可以將學生改寫之后的內容與原本的詩詞作品進行對比辨析，以更鮮活的方式感受古體詩詞語言簡練的表達特點。

語文課程教學的核心目標是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。古詩教學除了要關注古典詩詞獨有的特點之外，同樣也需要將教學的歸宿點落在學生語用能力地訓練上。為此，教師需要引導學生將古詩感知與實踐練筆有機交融，以讀促寫、借寫促讀，促進學生語文核心能力地不斷發展。

■ 編輯/徐? ? 蕊