小學低年段學生識字問題研究

摘?要：低年段學生在識字過程中由于識字任務，識字教學方法以及學生自身的發展特點等原因影響到識字的效率，在實際的教學中，教師傳統單一的識字教學方法會削弱學生的識字興趣，把握學生識字問題是提高識字效率的關鍵。

關鍵詞：識字教學;識字問題;低年段

《小學語文課程標準》中明確指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”識字教學是低年段的重要教學內容，但在實際教學中發現，低年級學生的識字效率較低，“在小學低年段的識字教學中，面臨的問題主要分為三個方面：學生的自身方面，教學模式，教學方法這三個方面。”識字教學在掌握學生的識字實際問題能夠相對應地提高識字的效率，促進學生對識字的積極性。

一、 低段學生識字特點受年齡發展影響

低年級學生的識字困難其中一部分與學生自身的發展特點有著密切的關系。低年級的學生一般是指一到三年級學生，這部分的學生剛進入小學，對語文的知識學習還沒形成熟悉的思維過程，在學習方法，學習思維上都相對不成熟。因此，在識字學習上還存在較大的困難。其次是這個階段的孩子對事物充滿好奇而容易受到任何的小事物的影響，注意力難以集中。識字是一個長久的學習過程，學生對新鮮事物的興趣停留時間較短，而識字的學習還需要進行重復鞏固記憶，在這樣的矛盾下，學生對識字的興趣也就逐漸下降，增大了識字的困難程度。

二、 學生識字任務較大

課程標準在識字要求上對1～2年級提出了“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。”3～4年級的要求是“累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫。”由此可見，小學生需要掌握的識字量較大，而且隨著年級的提高，要求也逐漸加大。如果在低年級的識字學習中，學生的識字興趣較低，學生識字方法單一低效則會大大增大后期的識字學習，甚至會產生反感情緒，影響學習。同時，由于中國漢字的結構問題，學生對漢字的學習難度也相對應地增加了。“漢字經過了五千年的演變，內涵極其豐富，不僅結構多變，還有許多多音字等等，這在無形中都加大了學生學習的難度和強度，給學生的學習造成一定客觀上的困難。”低年級學生的識字既需要掌握漢字的結構，還需要理解漢字的字形，字音，字義，這是一個復雜的思維過程，加上結構多變，內涵豐富，字音多變的漢字大大的增大了識字的難度，任務。

三、 教師識字教學模式傳統

教師的識字教學方法對學生的識字興趣，識字效率同樣有著密切的關系，低年段的學生大部分的識字可能來源于教師的課堂教授，在日常識字教學中，教師往往采用的識字模式是“學生字與講課文相結合”，教授的生字基本是來源于課文的講解，大部分也是由教師進行講解，學生自己思考學習的機會較少，學生的學習主體地位就被忽略了。同時由于低年級的識字量較大，教師會在識字教學中容易把識字的數量與質量比重顛倒過來，往往讓學生在課堂上掌握較多的生字，課后利用簡單機械的抄寫記憶，這在一定程度削弱了學生對識字的積極性。但是，這并不是否定了教師在課堂上講解生字結合課文的教學模式，而是教師講授方式：單方面的知識輸入，讓學生處于被動接受學習的狀態。學生對漢字沒有了思考的過程，記憶起來就更加困難。語文來源于生活，又運用生活，教師如果只把識字作為教材學習的內容就局限了識字學習的意義。

教師對識字的檢測往往停留在對字形的掌握，或者對字音的掌握這種比較片面的要求上。漢字是音形義的統一，學生在理解字義的基礎上有助于學習漢字的結構。在識字教學中，教師往往會要求學生機械重復地掌握字形，學生記住了字怎么寫，但往往不清楚字義，過段時間學生就會忘記漢字，這就降低了識字的效率，學生當堂當天記住了生字的寫法，但對漢字的音形義還是一個比較模糊的學習，這樣的識字就沒有達到了漢字的學習要求。其次，在識字教學中，教師也會存在識字要求不明確的情況。課程標準在設計識字要求時對“會認字”“會寫字”有著不同的要求，教師要根據具體的目標對學生識字提出要求，不能將“會認字”以“會寫字”的要求進行掌握，不然進增加了學生學習的負擔壓力。

四、 識字教學方法局限單一

學生識字方法單一也會讓學生對識字興趣降低，教師在設計識字教學時如果讓識字只局限在課堂上，學生識字時間也只能停留在課堂中。課堂外有很多的識字機會，教師的教學同樣也不只是存在于課堂內。教師在課堂教授的是方法，但學生的運用范圍可是遠遠超出課堂的范圍，教師應該將識字方法進行多樣拓展，多樣有趣的識字方法一方面增加了學生的識字興趣，另一方面學生根據不同的漢字特點采用不同的識字方法。在低年級的課堂上，教師運用的識字方法比較單一，我們可以看到教師會拿著生字卡片進行生字呈現，或者是將生字詞單一運用多媒體進行集體呈現，以帶拼音去拼音的方式讓學生齊讀，開火車讀。這種看似形式多樣的朗讀只是將生字詞與課文隔離進行簡單的重復記憶，學生只通過一兩次齊讀很難達到深刻記憶的效果。字不離詞，詞不離句，句不離段，漢字的學習是離不開字詞句的關系，將漢字獨立出來就割裂字義，割裂了識字在閱讀中的作用。

識字方法的單一還體現在教師對識字教學的引導，在識字學習的課堂上，教師往往采用的是固定的提問方式如“對照拼音，讀準字音”“你有什么識字方法記住這個字”“你能給這個生字找個朋友嗎”等等，一開始學生對這樣的提問會充滿好奇，充滿新鮮感，但久而久之，學生對這樣的提問就變成了簡單機械的套路式回答，所回答的識字方法也就是簡單的加一加，換一換等方法。這些識字方法知識將生字簡單拆分，對音形義的記憶幫助并不大。

五、 識字教學的建議

在識字教學中，教師應該根據學生的識字特點，了解低年級學生的發展規律，采取多樣的識字方法提高學生的識字積極性。在識字教學中應該將學習的主體地位還給學生，讓學生在參與學習互動的過程進行思考記憶。教師的教學模式需要根據教材特點，學生實際進行調整，將課堂的學習引申課外的運用，拓寬學習范圍，找我多樣的識字方法提高識字的效率。

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作者簡介：

馮燁運，廣東省廣州市，廣州市番禺區錦繡香江學校。