批評性閱讀教學實踐中教師課堂用語策略探微

程海濱

摘要：在批評性閱讀的教學過程中，教師的課堂用語存在“斷裂式”和“概念化”的弊端。為了解決這些問題，在文學的課堂上，教師需要多錘煉自己的教學用語，用準確易懂、豐富多彩、情理互滲的課堂語言把文本中潛隱著的美的元素表達出來，以期給學生帶來一定的啟發與審美的愉悅。

關鍵詞：批評性閱讀 課堂用語 策略

所謂批評性閱讀就是讀者站在作品之外，對作品中潛藏著的審美要素進行理性分析與思考的過程。如果說文學鑒賞是充滿了激情與想象的“入乎其內”，讀者在文學鑒賞時會由功利的、喧囂的現實世界進入澄靜空明的、審美的藝術世界，那么文學批評則是融注了克制與理性的“出乎其外”，讀者在文學批評的過程中會從感性的審美世界回歸到理性的現實世界。

在教學過程中，教師誘發學生的探究發現，是完成批評性閱讀的重要方面，而教師在此過程中的課堂用語是否具有啟發、喚醒功能，是能否實現批評性閱讀教學目標的關鍵。只是，從批評性閱讀的課堂教學現狀上看，教師的課堂用語中存在的問題還非常明顯。為了便于說明問題，我們還是從課堂教學案例出發：

一、教師的課堂用語中存在的問題

學習王實甫的《長亭送別》時，課后有一練習，讓我們欣賞品味“將來的酒共食，嘗著似土和泥”，并說說該句在寫景抒情上的妙處。教師按照教參給出如下答案：用夸張、比喻的修辭手法，強烈地表現了鶯鶯黯淡、低落的心情。

由以上案例，我們可以歸結出兩種不當的課堂用語：

第一，“斷裂式”的課堂評論語言。乍一看，教師的評價并沒有錯，但是從“手法”到“心情”，這個教學案例中因和果之間是“斷裂”的，中間缺少必要的邏輯關系的闡釋。《長亭送別》“將來的酒共食，嘗著似土和泥”一句確實使用了比喻、夸張的修辭手法，只是這些修辭手法的使用為何就能強烈地表現出鶯鶯黯淡、低落的心情呢？上述評論用語由對文本所使用的修辭手法的歸納，直接切換到使用這些修辭手法的藝術表達效果，嚴重忽略乃至割裂了現象向結果延伸的過程。學生在教師的這種“斷裂式”的評論語言的引導下，只能“知其然”而不能深入地“知其所以然”。事實上，修辭手法只是作者為傳達出文章情意而使用的藝術呈現形式，我們在評論文本的語句時，應該以作家所使用的藝術表現手法為評論的原點，向深處挺進，探尋并補充出由現象到結果的那條“藝術通道”。

第二，“概念化”的課堂評論語言。細細辨來，在上述教例中，我們還可以看到部分語文教師課堂用語的概念化傾向十分明顯。近些年來許多人批判中學語文教師課堂用語的刻板與貧乏，我們必須承認，在我們的語文課堂上，還是充塞著諸如“語言流暢”“結構嚴謹”“夾敘夾議”“本文通過什么，揭示了什么，贊美了什么，表達了什么”等大量遠離學生思想、感受和情緒的句子。在學生的周圍，堆積著教師大量的空話、套話，這些話由于沒有承載教師自己真實的閱讀思考的結果，所以無法使學生對教師的評價產生反應。

二、批評性閱讀教學實踐中教師課堂用語的矯正

既然教師在批評性閱讀教學實踐中的課堂用語存在著種種弊端，那么在具體的教學過程中，教師該如何矯正呢？筆者以為，教師在講授自己的解讀成果時除了要使用個性化的語言之外，還要注意使自己的評論語言符合以下基本要求：

（一）準確易懂

在文學創作中盡管作家可以把自己的很多觀念隱蔽在人物形象和故事的后面，他們所創作出來的作品也可以是象征的、多義的，然而教師在課堂上卻要用直率準確的語言把對該作品的評價鮮明地表達出來。比如茅盾的《談〈水滸〉的人物和結構》一文，在分析林沖、楊志、魯達三人各自的落草經過時，就貼切地抓住了作品中人物的主要特征，用準確的語言這樣表述：“對于楊志，我們雖可憐其遭遇，卻鄙薄其為人;對于林沖，我們既寄以滿腔的同情，又深惜其認識不夠清醒;對于魯達，我們除卻贊嘆，別無可言。”

需要注意的是，一般讀者在呈現自己的解讀結果時，可以自由地選擇書面語和口語這兩種形式，而語文教師在呈現自己的解讀成果時則大都選擇口語的形式，教師評論語言的局限性決定了他們在表達時要避免艱澀隱晦。

（二）豐富多彩

文學評論的語言有其嚴肅性、邏輯性、抽象性的一面，但同時又由于它是文學的評論，所以它的語言必須是活潑的，必須有文學的審美價值。這里讓我們讀一段林興宅《論阿Q性格系統》中的文字：

我們在小說中可以明顯看到，魯迅正是從實際的失敗受辱和虛妄的勝利自傲這兩方面來描寫阿Q性格的。在這里凄慘和得意、失敗和勝利形成強烈的對比，物質和精神、現實和幻想尖銳地對立;悲劇和喜劇、眼淚和笑聲高度地交融統一，它們形成了巨大的情感沖擊波，轟擊著讀者的靈魂。而且，阿Q越是獲得精神的勝利，讀者越是感到悲哀;阿Q越是感到得意，讀者越是感到痛苦，這是多么奇異的魅力啊！

在上述這段文字中，作者使用了豐富多彩的詞匯、變化多端的句式、靈活多變的修辭手法，這一切就使得這段文學評論不再是陳詞濫調。對于教師來說，在批評性閱讀的教學過程中也要學習這樣的表述方式，作為一種口語表達，語言可以再淺顯一些。

（三）情理互滲

文學評論的語言要有“理”，這里的“理”不僅表現為評論者深刻的思索、冷靜的分析、穩健的議論，還表現為評論中要充盈評論者對人生、社會的哲理思考，即要有一種人生的詩化哲學意蘊。文學評論的語言除了要有“理”之外，還要有鮮明的感情色彩，或熱烈、或推崇、或藐視、或嘲諷、或幽默，總之，評論者在進行文學評論時一定要融進自己的閱讀感受，要執著且氣韻自然地表達出種種情態。我們看劉再復的《〈孔乙己〉的思想深度與美學力量》中的幾段文字：

孔乙己沒有起碼的做人的權利，人們可以隨便凌辱他，嘲笑他，在社會上是一個貧窮而又悲慘的“多余人”。魯迅描寫道：“孔乙己這樣的使人快活，可是沒有他，別人也這么過。”孔乙己在社會中是多余的，他沒有任何一點人的地位。

社會給他帶上累累的創傷，他一上場就是帶著傷痕的：

“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道：‘孔乙己，你臉上又添新傷疤了。”

這種傷疤是有象征意義的，它大于肉體上的傷疤，包括心靈上的傷疤，看不見的傷疤。社會不僅公開污辱他，損害他，而且用封建的思想意識和封建的科舉制度毒害他，麻醉他，使他完全麻木，盲目地掙扎一輩子，被別人踐踏也自我踐踏了一輩子。

上述的這些文字巧妙地融入了評論者的情感和理性思考，給讀者帶來的除了有靈魂和情感的震蕩之外，還有他們生命價值信念的蘇醒。作為教師，我們在評點文本時也要學著使用這種情理互滲的課堂用語，只是在表達時要更加口語化。

綜上，在具體的教學實踐過程中，教師傳授知識的手段雖然很多，但“言傳”絕對是其中最方便快捷的方式，這是任何其他教育手段所無法替代的。在文學的課堂上，則更需要教師多錘煉自己的教學用語，用準確易懂、豐富多彩、情理互滲的課堂語言來把文本中潛隱著的美的元素表達出來，以期給學生帶來一定的啟發與審美的愉悅。

參考文獻：

[1]朱光潛.“靈魂在杰作中冒險”——考證.批評與欣賞//朱光潛.朱光潛全集.第二卷[M].合肥：安徽教育出版社，1992.

[2]林興宅.論阿Q性格系統[J].魯迅研究，1984（11）.

[3]張秀英.試論《孔乙己》的悲劇深度和美學風格[J].通化師范學院學報，2002（3）.