高中學(xué)校績效工資分配量化評價機制建設(shè)略談

彭強

摘要：績效工資制度是事業(yè)單位改革的重要內(nèi)容之一。事業(yè)單位人事制度改革以來，缺少可供借鑒的經(jīng)驗和管理層存在維穩(wěn)思想、觀望思想、政策依賴思想（唯上）等主客觀原因，使高中基層學(xué)校往往鮮有實招，舉步不前，改革常常新瓶裝舊酒，形式大于內(nèi)容。本文立足實踐經(jīng)驗，提出了績效工資分配的量化管理具體辦法，以期為基層學(xué)校績效工資分配機制建設(shè)提供參考。

關(guān)鍵詞：績效工資 基層學(xué)校 量化 機制建設(shè)

績效工資制度改革實行已近10年，改革愿景是促進基層學(xué)校通過建立和完善科學(xué)的考核與分配制度，實現(xiàn)多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的合理分配，調(diào)動教職工的工作積極性和主動性。筆者以制度起草者和執(zhí)行人的角色，參與了高中學(xué)校績效工資考核及分配量化評價機制的探索和實踐，下面談一點對于高中學(xué)校績效工資分配量化評價機制建設(shè)的粗知淺見。

一、納入績效工資分配量化評價范疇的項目需呼應(yīng)分配對象的普適性

績效工資是全體教職工通過勞動獲得的一部分收入，由于教職工勞動量、業(yè)績、效果的不同，因而有所差異。每個教職工對每個量化項目的取得應(yīng)享有同等的機會，所以適合納入基本量化評價范疇的項目可以包括基礎(chǔ)課時、班級管理（班主任）、管理崗位兼職（中層以上干部）、非管理崗位兼職（教研組長、年級組長等）、教輔崗位兼職（教務(wù)管理、圖書管理、資產(chǎn)管理等）等，這些項目具有全員（或同學(xué)科所有教師）適用的性質(zhì)。這也就是說一名教師只要客觀上具有與這些工作內(nèi)容相適配的能力，主觀上表現(xiàn)出適應(yīng)這些工作內(nèi)容的積極態(tài)度，那么就有承擔(dān)這些工作的機會。

與此相對，不適合納入基本量化評價范疇但可以轉(zhuǎn)化（或折算）的機動性、臨時性項目，則可以包括學(xué)科競賽及文藝活動指導(dǎo)、運動隊教練等，這些項目客觀上只有少數(shù)教師在能力上具備承擔(dān)條件，在教育教學(xué)工作中是較小的局部，具有非全員（或非同學(xué)科教師全員）適用的性質(zhì)。

二、績效工資分配的具體實施可采取統(tǒng)一尺度量化的辦法

績效工資分配實施環(huán)節(jié)需要一個用來度量的“標尺”，并且要建立這一標尺與金額的對應(yīng)關(guān)系，以便于計算（計價）。學(xué)校是以教師為人員結(jié)構(gòu)主體的，教師占學(xué)校教職工的絕大多數(shù)，適合教師的計量標尺是“課時”，因此量化的具體實施細節(jié)就要圍繞“課時”做文章。

一是要合理測算課時單價標準。這個課時單價標準是浮動的，它是以學(xué)校按年度核定的績效總量為“被除數(shù)”，以當(dāng)年度全校基本課時和可轉(zhuǎn)化（可折算）課時的總數(shù)為“除數(shù)”，得出的“商”（具體數(shù)值）。為方便統(tǒng)計，這一數(shù)值可以取整處理。教師在一個周期（通常是一個月）內(nèi)完成的授課總量乘以課時單價，就是個人績效工資具體數(shù)額。

二是要合理確定課時結(jié)構(gòu)定價。學(xué)校存在一部分既帶課又承擔(dān)其他崗位工作的人員，如中層以上干部、班主任、教輔人員等，他們以完成教學(xué)任務(wù)取得相應(yīng)報酬之外，所承擔(dān)的管理和輔助性工作的報酬，可以采取折算成課時費的方式獲得。每種崗位折算多寡則因校而異，但無論哪類學(xué)校都應(yīng)秉持公正公平的原則。

三是要合理確定課時階梯計價。較為普遍的現(xiàn)象是，學(xué)校可能會在一段時間、部分學(xué)科（崗位）范圍內(nèi)出現(xiàn)人員短缺的情況，這時就要安排其他教師頂崗。頂崗的教師（或其他崗位人員）如果已經(jīng)滿工作量，就屬于超負荷工作，這種情況下，就必須對超出正常工作量部分的工作提高標準，這一標準需根據(jù)一定的難度、強度進行衡量。某些崗位，也可根據(jù)年資的累積，實施階梯定價，如班主任、教輔崗位或管理崗位。

三、績效分配量化評價項目和比重的設(shè)定要契合校情

所謂契合校情，一是針對量化評價項目（如中層干部、班主任、學(xué)科主任、教研組長、備課組長、年級組長、圖書館館長等）的實際執(zhí)行情況（具體工作崗位及任務(wù)的難度、強度、重要的程度等），傾向于勞務(wù)性工作項目，而不是職務(wù)性工作項目。所謂勞務(wù)性工作項目，就是所對應(yīng)的工作崗位產(chǎn)生穩(wěn)定的實際工作量，名實相符;所謂職務(wù)性工作項目，就是所對應(yīng)的工作崗位不產(chǎn)生穩(wěn)定的實際工作量，而是由于某種原因設(shè)立的榮譽性工作項目，相當(dāng)于“虛銜”。對前者，實事求是地給予其工作量以客觀評價，切當(dāng)認可;對后者，只需象征性地體現(xiàn)即可。

二是要根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)特色和辦學(xué)方向，對某些個性化工作領(lǐng)域（項目）予以認可，如一所以藝術(shù)教育為特色的學(xué)校，就可以適當(dāng)提高藝術(shù)常規(guī)課教學(xué)和藝術(shù)輔導(dǎo)課程的比重，進行課時計量的時候適當(dāng)衡量;以體育為特色的學(xué)校，著力點是體育教學(xué)、體育訓(xùn)練工作;以心理教育為特色的學(xué)校，著力點是心理課程、心理咨詢工作。

四、績效工資分配制度實施的效果應(yīng)是長期發(fā)揮正向引導(dǎo)作用

任何人事管理制度要想發(fā)揮正向作用，首先要依靠制度本身的科學(xué)性。這種科學(xué)性需滿足在一定周期范圍內(nèi)制度涵蓋內(nèi)容的相對穩(wěn)定性、制度適用對象的普遍性、制度文本的邏輯嚴密性等條件。內(nèi)容的相對穩(wěn)定性，是說納入量化范疇的工作項目在一定時限（通常至少是一學(xué)期或一學(xué)年）內(nèi)是不變的，量化方法也是不變的;適用對象的普遍性，是說量化的管理人員范圍（受益人員范圍）應(yīng)該是包羅全員的，在一個單位（學(xué)校），不該出現(xiàn)任何一個工作人員的工作項目被排除在量化范圍外的現(xiàn)象。

其次，依靠制度的公正性。績效工資制度的形成必須排除感情因素，而應(yīng)依據(jù)崗位工作效能客觀事實，從零度視角投射人文關(guān)懷。不能因為同情而將教職工因疾病、事故等原因丟失或放棄的工作量“恩賜”給當(dāng)事人，這是對其他占大多數(shù)的付出實際勞動、取得實際效果的教職工的不公;表示同情和照顧有其他途徑，比如工會的困難職工慰問，在一定范圍內(nèi)組織捐助活動等。

再次，依靠制度的前瞻性。基于宏觀背景的教育發(fā)展方向、基于區(qū)域范圍差異化要求的學(xué)校自身發(fā)展愿景、基于微觀視角的教師群體專業(yè)化發(fā)展意向等都是需要考慮的因素。新課改、新高考改革指引著基礎(chǔ)教育的發(fā)展方向，根據(jù)新課改、新高考改革的要求，學(xué)校的課程體系、教學(xué)的組織形式和教學(xué)評價方式等必將影響教師工作的變化，學(xué)校修訂績效工資制度要有針對性的前置動作，占據(jù)主動，而不是等到這些變化發(fā)生后再去謀求應(yīng)對之策。學(xué)校的區(qū)域范圍差異性發(fā)展愿景，要根據(jù)基層學(xué)校所處層次和辦學(xué)實力確定好區(qū)域范圍（如縣域、市域、省域），通過與同域?qū)W校的比較來明確，在此基礎(chǔ)上合理配置教師崗位和工作量。教師群體專業(yè)化發(fā)展意向是根據(jù)教師所處的不同層次而定的，一所學(xué)校可以通過深入了解教師需求、全面分析數(shù)據(jù)，尋找到適合本校教師專業(yè)化發(fā)展的路徑，分時段安排相關(guān)任務(wù)并分配工作量，如校本課題研究、同課異構(gòu)、大小團隊合作、論文寫作等，從而發(fā)揮激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展（職工職業(yè)發(fā)展）內(nèi)生動力的作用。

基于以上闡述，筆者將績效量化評價機制通過“月度績效發(fā)放統(tǒng)計表”的形式進行直觀的展示：（預(yù)設(shè)課時單價30元，超出基準課時部分按2倍計算，臨時代課按2倍計算;學(xué)科主任、教研組長按每周1課時計算，中層干部、班主任按每周5課時計算。每個月按4周計算）

上表所列項目并不涵蓋學(xué)校教職工應(yīng)該量化的工作量的全部，只用來說明專兼職崗位工作和臨時工作對應(yīng)的工作量（按性質(zhì)分類，包括基本工作量、職務(wù)性工作量、突發(fā)性工作量和特色及發(fā)展性工作量等）都能轉(zhuǎn)化為課時，課時就成為“一般等價物”。只要定價標準合理，轉(zhuǎn)化過程科學(xué)，績效工資量化改革就會為基層學(xué)校管理帶來意想不到的收獲。