遷移理論視野下審計教學和會計學習的耦合研究

何學紅

（懷化學院， 湖南懷化418008）

作為教育心理學研究的重要內容，遷移理論常常用來闡述兩種課程學習之間的相互影響。不少學者認為這種遷移效應既包含過去學習對現在學習的正向影響，同時也包含現在學習對過去學習的逆向作用。然而，無論是過去學習的積累，還是現在學習的成果，都構成了學習者頭腦里的知識結構，即所謂的認知結構。從廣義而言，認知結構反映出學習者的全部觀念內容和組織，是學習者通過同化作用，在心理不斷深化、改造和積累知識觀念的結果。關于認知結構的理解始于建構主義認識論的創始人皮亞杰。他提出學習是一種能動建構的動態過程，即在個人圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡等不同認知形態和適應階段來達到機體思維和全新環境之間的某種均衡，這種均衡的持續發展過程就是個人認知的不斷發展過程[1]。

不同于皮亞杰關于知識同化和順應平衡理論，奧蘇貝爾則強調個人的認知結構不僅取決于知識的獲得和保持，更重要的在于知識之間的遷移和影響。其認知結構遷移理論認為有意義的學習應當是以已有學習為基礎，通過強化對已有知識的理解實現對新知識的認識。課程學習不是獨立的，而是相互聯系的。老師在傳授新課程或學生在學習新知識時，僅僅通過簡單的 “填鴨式” 教學或 “登記填充” 是難以構建新的認知結構，必須建立在新舊知識的耦合因素基礎上，再通過一系列積極復雜的能動思維過程方能形成對新學習的理解。

審計作為大學本科階段財經類專業的主干高階課程，與會計實務有著密切聯系，但由于審計嚴密的邏輯體系和綜合化的知識結構，審計教學并不能像會計教學那樣通過具體的會計分錄、憑證賬簿等加深理解，僅僅在審計范圍內學習審計概念、原理和理論常常會令學生深感審計教學抽象難懂，枯燥乏味，難以汲取真正有用的審計知識。本文基于對認知結構遷移理論的理解，以期轉變審計教學思路，積極引導學生將會計學習和審計學習緊密聯系，通過構建兩者之間耦合性的研究，重塑對會計知識的再學習和審計教學的新認識[2]。

一、認知結構遷移理論的影響和變量特征

奧蘇貝爾認為所謂的遷移過程就是學習者通過在已有認知結構的概念和原理基礎上，對新內容的分析和同化的過程。同時，他指出這種遷移機制具有普遍性和實踐性的意義，其理論價值在于闡述認知結構中新舊知識的關系以及遷移中智力運用的必要性。認知結構從舊知識遷移到新知識的影響因素或變量特征主要有三個方面：

第一，對新知識具有固定作用的舊知識的可利用性。這是影響新知識學習的首要變量。筆者認為這種可利用性至少包含認知結構的相同性和關聯性兩個層面，即相同性因素在新舊知識之間存在交叉的邊界，而關聯性因素表現為新舊知識存在共性但不交叉的邊界。因此當存在適當相同因素前提的舊知識時，新知識可以通過同化和順應平衡等完成學習，否則學習者只能通過不全面、不完整甚至膚淺的可利用性的舊知識，做到對新知識的機械化、表面化的學習，這種新舊知識的結合和理解必然也是不牢固的。因此，認知結構中舊知識的可利用性將直接影響新知識的遷移量。

第二，被同化后新知識與舊知識之間的可辨別性程度。事物之間往往具有 “和而不同” 的屬性，同理，在認知結構中亦是如此——新舊知識應當具備一定程度的可分辨性。因為如果兩者的區分度很低或者很難分辨時，那么認知結構伴隨著時間的遷移，新知識會因為低顯著性的區分度逐漸會減弱、喪失以致遺忘，新意義也會被原先穩定的舊意義所代替，最后認知結構將保留在舊知識獲取時的層級，這也將影響到舊知識向新知識的有效遷移。

第三，認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性也是影響學習遷移的重要因素。換言之，舊知識的熟悉水平和掌握能力將為新知識的學習提供有效的 “固定點”，如果舊知識的認知結構不能鞏固或很不穩定，那這種模糊不清的遷移機制不能為新知識的學習提供有益的促進作用，反而會降低新舊知識的可分辨性，并影響學習效果。

綜上可知，實現新舊知識之間有意義的遷移，不僅僅在于兩者之間存在可利用性的因素，同時在認知結構方面兩者具有可辨別性、穩定性和清晰性等特征。這種遷移效應是前后兩種學習相互影響的結果，可能是促進作用，也可能是阻礙作用。從教學角度而言，認知結構的遷移機制旨在增進對新知識的理解，同時有助于舊知識的重溫和再學習，最終提高概括學習能力和并行學習水平[3]。

二、當前審計教學中存在的問題及原因

目前審計教學存在理論性過強、教材建設落后、選擇版本較少、案例偏舊、師資力量薄弱、缺乏配套實訓條件等問題，審計課程的應用教學也存在很多困難，分析問題存在的原因主要有以下三個方面：

（一） 審計教學中忽略了相關學科的滲透性

審計學是一門具有較強的理論性、實踐性及與相關學科滲透性的綜合性學科[4]，涉及會計、稅法、金融、統計、計算機、財務管理、戰略管理、政策法規等多學科、多領域，理論性強，專業要求高，涉及政策法規較多、變化較快，知識面廣，且具有較強的實用性和操作性。另外，在實務操作過程中，溝通技巧、表達能力及邏輯分析能力等始終貫穿于審計的全過程，客觀上增加了教師教學和學生學習的難度。目前，無論是會計教育和審計人才的培養，大多強調的是專業知識的記憶、基本技能的操作以及相關法律法規的了解，忽略了審計學相關學科的滲透性，對學生拓展審計知識廣度不夠，這對學生學習新知識和培養綜合能力具有較大的影響。

（二） 審計師資隊伍難以滿足教學需求

1. 審計教師知識儲備不足

審計教學除了要求教師具備扎實的專業功底，還需要豐富的交叉學科知識，且能旁征博引、融會貫通，能夠引導學生將抽象的審計理論如 “審計風險”“風險評估” 及 “內部控制” 等靈活運用到實訓實踐中。從目前教學情況來看，部分教師專業功底不扎實，知識面狹窄，學習跟不上，難以適應新時代相關的教學要求。

2. 審計教師職業判斷能力不強

審計的職業判斷是一種綜合判定，這種判斷建立在會計職業判斷基礎之上，并且要了解和熟悉被審計單位的性質、戰略規劃、內部管理及內部控制等單位文化。目前大多數審計教學團隊年輕，缺乏實務工作經驗，知識儲備不夠、創新能力不強，導致審計教師出現了 “本領恐慌”，割裂了審計與會計、與單位文化之間的認知，這對審計教學產生了低效消極的影響。

3. 課堂教學方式方法落后

隨著大數據、人工智能的到來，課堂教學方式經 過 了 由 “粉 筆+ 黑 板” 到 “多 媒 體” 再 到 “智 慧教室” 三個演進階段。但是，由于區域、經濟差異導致審計教學硬件條件建設不足，創新意識不強，課堂教學方式基本是 “多媒體+ 黑板”，教師備課由“一課到底” 升級為從網絡上下載PPT、網購課件等，照抄照搬或東拼西湊；課堂教學方式主要還是“漫灌式” 和 “填鴨式”，課后作業、論文主要是“網絡式”，缺乏思考和思想，難以深化學生對已有認知的理解，無法讓學生對審計課程的新知識、新要求產生共鳴和學習興趣。

（三） 課程教學內容設計不合理

隨著社會經濟的發展，會計審計相關法律法規、準則也在不斷地修訂和完善，審計教學內容也應隨之更新和完善。但近些年，審計教材沒有較大的更新，導致可選擇的教材版本較少、案例偏少，這些都客觀上造成了審計課程教學內容設計的不合理。同時，審計教學和學習還有賴于實驗、實訓、基地環境來增強會計知識與審計知識點對點的關聯，實現知識遷移，但實驗、實訓中心硬件設施陳舊、軟件落后，基地建設類型缺乏多樣化，影響了學生動手能力和社會適用能力的培養。此外，有限的教學課時使得教師對案例的講解不透徹，大多一筆帶過，對學生學習效果影響較大。

三、“遷移效應” 對審計教學和會計學習的耦合影響

從認知結構遷移效應的變量可知，審計教學與會計學習的遷移影響同樣存在，可利用會計認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性等變量來改善審計教學質量。在財經類專業里，審計課程通常是安排在基礎會計、財務會計、管理會計和成本會計等課程學習之后。作為經濟管理和經濟監督的社會需求，會計和審計之間存在千絲萬縷的聯系：審計主要是對會計憑證、賬簿和報表等會計資料及其所反映的財務收支活動的真實、合法、效益進行審查和評價，因此審計需要以會計資料為前提和基礎，兩者之間的相同因素是實現遷移效應的基礎。同時由于產生基礎和性質職能等因素的不同，審計與會計之間存在必然的區別，這種可辨別性有助于厘清兩門課程的關系，深化學生對課程差異的認識。最后教師的會計水平和學生的知識儲備（舊的認知結構）等因素的差異程度對于審計教學的結果會有不同，應當意識到當兩者的教學刺激相似，學生的反應相似，容易產生正遷移；反之，學生的反應相反，則往往會產生負遷移。

如圖1 所示，鑒于相似的因素前提，審計課程是在完成會計課程的基礎上進行的，而在審計教學的過程中，通過回顧、對比、反思等形式對會計學習又有新的認識，這樣舊的認知結構將會有所更新。同樣在審計教學的過程中，審計認知結構將會伴隨會計知識的更新不斷深化，課程之間的遷移效應愈發顯著，有助于實現教學相長，共同進步。需要認識到，在會計學習和審計教學的耦合性影響里，概括能力是遷移效應的核心，教師對知識的凝練水平和學生對經驗的總結能力有助于學習的遷移。

圖1 會計 “審計” （新舊知識公共作用的復合物）

通過進一步分析發現，會計學習和審計教學的耦合性影響體現在深化理論認知、增強職業判斷、補充教學資源等方面。具體如下：第一，盡管審計在理論概念方面較為抽象，但通過引導學生把會計學習已學的知識要點輔助在審計教學中，能夠做到新舊知識的互補再學，進而深化對兩門課程的理解認識；第二，盡管審計的職業判斷要求較高，但教師在重溫會計知識的過程中能夠幫助學生建立和鞏固會計職業判斷，這樣有助于學生在構建和增強審計職業判斷方面打下堅實有益的基礎；第三，盡管當前審計教學資源相對匱乏，且教師相關實踐經驗不夠，但主動關聯會計學習和審計教學能夠引入更新更好的教學方法（比如情境學習、案例教學等），能夠提升學生和老師的應用能力和綜合素質，補充完善教學資源。

四、研究結論和對策建議

通過上述分析可得出結論：認知結構遷移理論的關鍵在于學習者利用已有知識結構，基于共同因素的前提，通過同化、分析和概括，實現對新知識的轉遷。會計學習和審計教學的耦合性影響不僅表現為前者對后者的啟迪作用，更表現在后者對前者的重溫效應，對教學目的和教學成果均有積極意義。在實際應用中，教師應當針對遷移理論及其效應制定有效的學習遷移策略，促進會計學習和審計教學的耦合性影響，具體措施如下：

（一） 實現教學目標與學習目的耦合的充分性，有利于審計教學效果

根據學生課堂紀律、座次、課堂內外互動性以及參與課題的主動性等因素，可以按 “三三四” 原則對學生學習目標進行分類。一般來說，30%左右的學生有明確的學習目的和目標，有自己的人生規劃；30%左右的學生學習基本上不在狀態，存在做一天和尚撞一天鐘、得過且過思想；40%左右的學生需要在老師和同學的指引和幫助下才能達到更優的狀態。因此，教師在教學過程中應當針對不同層次的學生制定相應的教學目標和教學計劃，并適時調整，實現教學目標與學習目的耦合，調動學生學習審計的積極性和主動性，主動關聯已學的會計知識和審計知識之間的關系，將會計知識遷移至審計學習中。

會計的本質是向管理者和決策者提供會計信息和實施會計監督，而審計是對會計信息和會計資料的實地考察和調查分析，具有經濟監督的職能。通過讓學生明確審計學習的目標，才能認識與會計的區別，體現認知結構可辨別性的因素；關聯審計教學和會計學習，才能構建兩者的共性，體現認知結構可利用性（概括性） 的因素；同時學生應當主動培養總結歸納能力，從新舊知識中挖掘共同因素，抓住審計和會計的本質屬性和內在聯系，這樣才能讓學生不再單單學習枯燥無味的審計理論，而是能將審計理論、專業知識應用到會計案例的實踐中。

（二） 提高審計教師的綜合素質，完善學生認知結構的清晰度

結合認知結構的遷移效應，可知綜合素質對于審計教師開展遷移教學的重要性，因此審計教師不僅要具備深厚的審計理論專業知識，熟練掌握會計原理和賬務處理，特別是能運用審計和會計兩種視角來審視和闡述同一教學案例，透析兩者在案例中的表現，以明釋兩者的關聯和區別。同時，隨著“大數據” 和 “云計算” 的方興未艾，對審計教師的知識儲備和技能掌握以及對學生勝任審計工作的能力提出了更高的要求。審計教師應當掌握新技術知識和技能，尤其是多媒體、自媒體等技術，常規計算機軟件操作方法與網絡先進技術，借助認知重構的案例式教學、情景教學、慕課教學、翻轉課堂等方法，在教學內容、框架結構、邏輯關系、依據標準、實訓實踐等方面進行優化完善。而學生對審計新知識的理解程度，技能掌握，綜合素質的提高等，都需要通過完善認知結構的清晰性和穩定性來促進知識的遷移。

（三） 完善教學內容和改進教學方法，提高學生學習的積極性

運用遷移理論，完善教學內容。一是針對教材建設落后、選擇版本較少，增加相關的法律法規、準則、實施指南等教學內容，有針對性地開設文學、邏輯學、心理學、IT 項目管理等交叉學科的相關課程。二是針對案例較少、陳舊，豐富教學案例庫[5]，選用典型、真實、具有時代特征的案例，采用單一案例與大型案例相結合的方式，運用逆向思維和批判思維實現認知結構的遷移，加快對審計知識的理解。三是大力推進實驗實訓課程建設。積極改進實驗室條件，建立多樣化的實踐、實訓基地，使用審計實訓軟件和審計模擬軟件，提高動手能力。

表1 傳統式教學與沙盤式教學的差異分析

運用遷移理論，改進教學方法。首先要改變傳統的 “滿堂灌” 教學方法，建立 “學生自學—教師輔學—實踐助學” 的三位一體的教學方法，充分發揮學生積極主導作用。其次是創設課題研究式教學法、啟發式案例教學法、沙盤式情境教學法。這些教學方法既能增強教師的職業判斷能力，又能使學生身臨其境，感同身受。

創設課題研究式教學法，即在授課過程中提出一些綜合性的課題，既涵蓋已有的會計知識，又包括將學的審計知識，課題研究式教學法能督促學生開拓思維、改變習慣，學習新的知識；同時，這種課題也能通過知識點的共性激發學生思維的活躍度和求知的積極性，獲得較好的教學效果。

啟發式案例教學法有賴于教師的啟發方式，積極引導學生對審計概念、原理和方法等理論的理解，通過透析一些上市公司的會計案例來闡述風險評估和實質性程序等審計知識，在會計賬務處理和審計循環流程的對比分析學習中實現認知結構的相互遷移。因此作為審計教師必須對學生已有的認知結構有較為清晰的認識，并為其提供恰當的情境，真正發揮啟迪和鞏固的效果。

沙盤式情景教學法，即運用獨特直觀的教學模具，融入真實完整的案例，運用檢查、監盤、觀察、函證、計算、復核等方法，通過審計主體等分類、扮演不同的角色，進行仿真模擬，實現審前準備、審計實施及審計報告的全過程仿真，然后通過學生相互點評和教師點評，形成參與式、互動式、點評式的教學模式。沙盤式情景教學與傳統式教學相比具有明顯的反差，能反饋審計教學與學生學習的完成程度，實現學生認知結構的相互遷移，實現鞏固會計知識和學習新知識的意義。傳統式教學與沙盤式教學的差異分析如表1 所示。

運用遷移理論，充分考慮認知結構從舊知識遷移到新知識的影響因素，從審計教學角度實現會計知識與審計知識之間有益遷移，能夠達到會計與審計之間的相互影響、相互滲透、相互促進、融會貫通之目的。運用遷移理論，可以提高教師儲備，更新會計審計專業知識，掌握一定的交叉學科知識和從會計審計兩個不同的視角分析同一業務事項的能力。運用遷移理論，可以改進教學方法如創設課題研究式、案例啟發式、沙盤情境式教學法，采用這些教學方法改變 “滿堂灌” 的傳統教學方式，既能增強學生的參與性、互動性、能動性和滲透性，又能增強教師的職業判斷能力。運用遷移理論，通過分析兩門課程的耦合關系以及教學與學習目標耦合的充分性，建立 “學生自學—教師輔學—實踐助學” 的三位一體的學習方法，能夠加深學生對原有會計知識的理解，提高實踐運用能力。