從強介入到再融合：少數(shù)民族地區(qū)社會工作行動邏輯
——以苗族村落文化傳承項目為例

魏璽昊

（華東理工大學(xué)社會與公共管理學(xué)院，上海 200237）

一、問題的提出

國家對于社會工作服務(wù)力量的重視，以及社會工作自身所具有的修復(fù)、鏈接資源以及穩(wěn)定等功能優(yōu)勢［1］，加上我國語境下“民族”概念所獨有的政治、種族、社會和文化的一體性［2］，使得少數(shù)民族地區(qū)社會工作實踐日益成為研究者關(guān)注的焦點。隨著社會工作本土化程度日益深入，傳統(tǒng)“民族工作”“民政工作”日益暴露出僵化、非專業(yè)等弊端［3］，社會工作獲得了與民族工作交織的自主性空間，從單純的構(gòu)想轉(zhuǎn)向?qū)嵺`。少數(shù)民族社會工作就目前來看還處于萌芽階段，它的理論體系、實務(wù)模式以及具體操作方法尚不完善和成熟，學(xué)界對此往往用“歷史還很短”［3］“研究尚少”［4］“基礎(chǔ)理論研究為數(shù)不多”［5］等弱程度量詞表述。

從實踐形態(tài)看，實務(wù)工作者開展的少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)，憑借一些實踐構(gòu)想的成果、李安宅先生邊疆社會工作與國外“族裔”社會工作提供的靈感和借鑒，發(fā)展執(zhí)行或?qū)Ρ瓤偨Y(jié)介入項目?？傮w來看，這些項目存在著民族主體性視角和問題導(dǎo)向性。在民族主體性上，社會工作者帶著“文化視角”“宗法視角”“宗教視角”等進入服務(wù)地區(qū)，將自己塑造為具備“民族平等”“文化敏感”“文化差異”等認知觀念的服務(wù)者。這種民族主體性視角是“尊重”這一價值觀在少數(shù)民族服務(wù)中的具體應(yīng)用，它成為社會工作者建立關(guān)系和開展服務(wù)的切入點。在問題導(dǎo)向性上，一方面，彭小娟［6］、貢布草［7］、王玉紅［8］等實務(wù)工作者用批判性視角分析了政府和各類社會組織服務(wù)所遇到的困境，并挖掘了困境背后的原因；另一方面，實務(wù)工作者采用綜合性視角分析了家庭［9］、群體［10］或村落［11］的現(xiàn)實問題，并細究了問題背后的原因。

以上兩種服務(wù)思路在實踐過程中都產(chǎn)生了話語認同的困境，即當(dāng)我們用文化主體性和問題導(dǎo)向性的思路開展社會工作服務(wù)、解決少數(shù)民族同胞遇到的問題時，少數(shù)民族同胞卻對此“不領(lǐng)情”。服務(wù)者的關(guān)懷姿態(tài)與服務(wù)對象的“不領(lǐng)情”使服務(wù)變成了一場社會工作的“強介入”活動，難有改變的價值和意義，就連“尊重”的價值觀念也受到了沖擊。如果繼續(xù)維持下去，這種服務(wù)阻礙著社會工作對于“賦權(quán)”等自由主義的追求，壓迫著服務(wù)對象的主體性，不利于他們提升自己解決問題的能力。這不僅與社會工作所倡導(dǎo)的助人自助的價值理念背道而馳，也和少數(shù)民族同胞能力的培養(yǎng)相抵牾。

因此，要使少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)重新?lián)肀Ш托趴繉I(yè)信仰和價值理念，真正推動精準(zhǔn)扶貧和鄉(xiāng)村振興建設(shè)，一個迫切的現(xiàn)實問題是:在以少數(shù)民族同胞為服務(wù)對象的社會工作實踐中，如何避免“強介入”？具體來說，本文嘗試回答的是，“強介入”產(chǎn)生的原因和困境是什么？少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)如何打破文化“管窺”視角，改變服務(wù)的雙重高壓狀態(tài)？如何避免問題導(dǎo)向的意愿強加，重拾社會工作所具有的“改變”價值和意義？需要說明的是，本文所說的“強介入”并非服務(wù)遭遇瓶頸難以進行，而是服務(wù)完成了從策劃到評估的一個完整周期。針對“強介入”問題的改善，亞歷山大提出的社會表演理論極具啟發(fā)和借鑒意義［12］。他認為失敗的表演是“表演要素仍處于分離狀態(tài)，社會行動看上去不但不夠本真，而且顯得造作和很難令人信服”。失敗的表演似乎是社會工作“強介入”的隱喻——失去社會工作“改變”的本真性，也難以令人信服。相反，成功的表演是一種融合化的表演，它指“觀眾認同演員，且文化劇本通過有效的舞臺布景達到逼真的程度”，而這似乎是社會工作避免“強介入”的隱喻。

二、理論框架與研究案例

（一）社會表演理論：一個分析框架

對社會表演理論來說，它和社會實踐的關(guān)聯(lián)就像亞歷山大所說:“我的論點是，實踐的實質(zhì)性可以由維度更多的表演概念所取代”［12］。失敗表演（見圖1）的“要素分離”是指，各參與要素并不以自身完備的形態(tài)出現(xiàn)，或者沒有參與到表演過程中來。成功表演（見圖2）里的“要素融合”具有兩方面的含義:一是表演所需要的要素具備完整的形態(tài)；二是各個要素均參與表演。一般而言，社會表演理論的概念框架如下:

圖1 表演失?。悍蛛x

圖2 表演成功：再融合

1.集體表象系統(tǒng)

（1）背景表象和前景腳本:亞歷山大認為集體表象系統(tǒng)是一種符號參照，其中的一部分為社會表演提供集體表象的深層背景；另一部分構(gòu)成前景，即組成表演所直接參考的文本。這個集體表象系統(tǒng)非常廣，對于行動者和演員來說涉及到“異”和“同”兩個層面?！爱悺敝感袆诱吆脱輪T所接觸的不同的地理環(huán)境、文化體系和生活方式等；“同”指行動者和演員作為同一體制下的個體，他們所接觸的內(nèi)容具有某種共性。“同”更多指向集體表象的深層背景，比如社會工作在少數(shù)民族地區(qū)的反貧困行動，精準(zhǔn)扶貧就是深層背景，是社會工作和少數(shù)民族同胞共同的話語聯(lián)結(jié)；再如，撤點并校、應(yīng)試教育以及城鄉(xiāng)流動等也都是話語聯(lián)結(jié)的一部分?！爱悺备嘀赶蚣w表象的前景腳本，即“文化敏感”所要努力的方向。

（2）行動者:行動者的目標(biāo)就是通過自己的走動和言說將集體表象和前者的區(qū)別抹去，通過情感投入與文本建立情感依賴，并通過有效意義投射與觀眾建立關(guān)系。“行動者”概念的內(nèi)核是“話語認同”，即“刻意隱藏”或者主動尋找與少數(shù)民族服務(wù)對象的話語聯(lián)結(jié)，這個更多是在規(guī)劃實施階段，行動者需要緊緊圍繞話語聯(lián)結(jié)點，并以此為行動參照和行動指南。

（3）觀察者/觀眾:觀眾要對編碼的文本進行譯碼，但如果行動者和觀眾要憑借文本進行令人信服的溝通，就需要一個從劇本和演員向觀眾進行文化延伸的過程，這樣一個過程必須伴隨著心理認同，這是對觀眾能力和行動者自身文本的一個設(shè)定，因為心理認同的前提是觀眾對行動者的理解。

2.符號生產(chǎn)的方式

（1）舞臺布景:一個文本要想活起來，就必須按照時間順序展開并進行空間編排，還要進行特定審美需求的滿足。這一時間順序暗含著對規(guī)律的遵循和活動難度的逐層深入，更是以少數(shù)民族同胞的忙閑時間來安排具體活動。空間編排則是氛圍的營造和民族性的強化。少數(shù)民族具有自身獨特的審美體驗和審美標(biāo)準(zhǔn)，圍繞民族特性進行裝點或以民族特性為基礎(chǔ)的創(chuàng)新性裝點，在空間和環(huán)境上緊貼他們的需求，在空間話語認同中順利開展服務(wù)。

（2）社會權(quán)力:社會表演中，演員和觀眾之間的權(quán)力是不對等的，一般體現(xiàn)為資源和知識的不對等。表演者或者權(quán)力擁有者要不斷地去思考文本是否合適，表演是否可行，需采取什么樣的表演手段等等。這個權(quán)力擁有者更多是獨立于演員和觀眾之外的他者。項目制背景下，權(quán)力主體主要是各級政府，他們通過公開招投標(biāo)等方式選擇項目的執(zhí)行者；高校學(xué)生實習(xí)背景下，權(quán)力主體主要是實習(xí)督導(dǎo)老師，他們負責(zé)實習(xí)的具體安排、項目規(guī)劃及成效評估；從服務(wù)相關(guān)的家庭來看，權(quán)力主體可能是孩子的家長或是家庭內(nèi)部“說話管用的人”。

本文將“強介入”視為失敗的表演，將避免“強介入”視為成功的表演。在集體表象的系統(tǒng)層面，本文將社會工作者和少數(shù)民族服務(wù)對象所共有的背景作為背景表象，即深層背景；將社會工作者根據(jù)實地評估所設(shè)定的服務(wù)背景和內(nèi)容作為前景腳本，即文本；將社會工作服務(wù)者作為演員，把服務(wù)對象作為觀眾。在符號生產(chǎn)方式層面，本文將涉及時間元素的服務(wù)次序和涉及空間元素的服務(wù)場地作為舞臺布景；將實習(xí)督導(dǎo)老師、指導(dǎo)老師、演員自身和與服務(wù)對象具有權(quán)力關(guān)系的家長作為社會權(quán)力元素。社會表演理論是社會工作者開展服務(wù)的指引，本文將通過具體案例展現(xiàn)該理論如何在實踐過程中帶領(lǐng)服務(wù)提供者避免“強介入”，重拾社會工作的本真性及其“改變”的價值和意義。

（二）兩個分析案例：苗繡傳承小組和苗族故事傳承小組

我們的項目團隊在入駐苗族村落后，第一時間進行了入戶調(diào)研，試圖了解社區(qū)現(xiàn)狀并發(fā)現(xiàn)村民的問題和需求。根據(jù)調(diào)研結(jié)果，最后決定以7—10歲兒童為服務(wù)對象開展苗族文化傳承項目。其原因一方面是該村落目前的文化持守狀況不容樂觀，文化面臨傳承斷層的困境；另一方面，就團隊人員數(shù)量、自身能力以及團隊資金狀況來看，文化傳承項目的開展具有可行性。在項目開展前的暑期階段，項目團隊借用孩子都在家的契機成立了小海學(xué)堂，欲依憑該非正式組織開展服務(wù)。小海學(xué)堂借用的是村民小組活動室，里面設(shè)有長椅和木桌。服務(wù)包括苗族舞蹈傳承小組、苗繡傳承小組、苗族社區(qū)晚會以及苗族故事傳承小組。筆者主要負責(zé)苗族故事傳承小組，苗繡小組和苗族社區(qū)晚會由團隊另外兩名成員負責(zé)，筆者作為協(xié)助者參與其中。

苗繡傳承小組和苗族故事傳承小組是苗族文化傳承項目的兩個子活動。負責(zé)苗繡傳承小組的團隊成員Z 要借助這個活動達到苗繡基本知識和苗繡針法傳承的目的；筆者想要通過苗族故事傳承項目，讓每個苗族孩子都可以掌握一個經(jīng)典苗族故事，并可以體悟到苗族祖先的精神內(nèi)涵。

本文選取苗繡傳承和苗族故事傳承兩個服務(wù)案例研究少數(shù)民族地區(qū)社會工作要避免“強介入”，主要有三個方面的考慮:首先，小海新村屬于易地扶貧搬遷新建的一個移民村，該村共有33戶，屬于純苗族村，筆者和團隊成員在這個村落的服務(wù)就是圍繞苗族同胞而展開的。其次，Z所開展的服務(wù)具有“強介入”的兩個典型特征，即民族主體的“管窺”視野以及自我意愿的強加。而筆者所開展的服務(wù)巧妙地避開了“強介入”的兩個典型特征，打破了民族主體的“管窺”視野，避免了工作者自我意愿強加的問題導(dǎo)向。再次，筆者參與了Z開展的活動過程，以及自己負責(zé)項目的策劃和實施過程，對于細節(jié)的把握具有較高的信度。對于質(zhì)性研究來說，“值得信任”“反省”是更為重要的考量［13］。雖然苗族并不代表所有少數(shù)民族，但本文探討只是將民族作為一種“異地文化”，并不區(qū)分具體類別。

在資料收集和處理上，本文所用材料均是筆者在訪談或觀察后的即時記錄，最大程度保證了資料的完整性與真實性。資料的收集涉及多個群體，如服務(wù)對象的家庭成員、筆者的團隊成員、筆者的督導(dǎo)老師以及其他指導(dǎo)老師等，盡可能多側(cè)面地檢視資料的真實性，最大程度地排除個人對服務(wù)的主觀看法。

三、“強介入”的實踐表征與困境

（一）文化“管窺”視角

在社會工作“尊重”價值觀指引下，為充分發(fā)揮少數(shù)民族同胞的主體性，最大程度調(diào)動其能動性，“文化敏感”成為開展少數(shù)民族社會工作服務(wù)所遵循的原則。“文化敏感”要求社會工作者充分了解服務(wù)地的文化［14］，策略性地選擇服務(wù)方法，但卻很容易讓其陷入文化“管窺”［15］的困境。

在開展苗族故事傳承活動之前，團隊成員Z開展了苗繡傳承活動。依照“文化敏感”要求，為發(fā)揮少數(shù)民族同胞的主體性，增強他們自我服務(wù)的能力，Z 請了一位苗族奶奶和一位苗族姐姐，通過織布機參觀、苗繡知識介紹以及苗繡教學(xué)等多種方式開展活動。但在小組活動最后，一位孩子家長的意見給了我們很大的警示:

其實她（自己的孩子）有提過讓我教她學(xué)習(xí)苗繡，但是被我拒絕了，因為如果她學(xué)會了苗繡，會耽誤學(xué)習(xí)。她自己在家里，沒有做完作業(yè)，管不住自己的時候可能就會繡這些東西。（訪談資料：L20191023）

后期的訪談中，其他幾位組員家長也隱約表達了這種擔(dān)憂。就苗繡活動而言，青少年初步掌握苗繡針法，就可以繡出花瓣的一部分，更為深層的意義是他們可以感受到苗繡的情感內(nèi)涵。苗族孩子結(jié)婚之前，母親都要親手為孩子繡一身嫁衣。苗繡小組帶來的勞動和情感體驗，不僅實現(xiàn)了青少年和苗族文化的聯(lián)結(jié)，也促進了孩子和母親之間的情感交流，他們可以體驗到母親的情感投入。但家長的訪談反饋，使我們認識到苗繡活動的體驗與學(xué)習(xí)、應(yīng)試教育產(chǎn)生了極大的沖突。

一個現(xiàn)實情況是，隨著城鎮(zhèn)化進程的加速、道路硬化設(shè)施的完善、運輸工具的普及以及撤點并校的覆蓋，不同年齡段的少數(shù)民族同胞均獲得了常態(tài)化的與其他民族交流的機會。這個交流既伴隨著自身文化邊界突破后主動影響其他文化的過程，也伴隨著邊界突破后自身文化被影響的過程，這個同步過程一面是自身文化的傳播，另一面是自身文化的被侵蝕和被同化。所以，少數(shù)民族地區(qū)的社會工作實踐，如果從整體層面強調(diào)文化敏感和民族主體性、文化主體性具有一定的合理性，但對于局部層面——那些看不出受自身民族文化影響的兒童、青少年甚至青壯年——則會陷入一種自我主義的空想狀態(tài)。如此，我們起初“文化敏感”的思路就出現(xiàn)“管窺”之見。

這種“管窺”是指，我們只是單純利用“文化敏感”尋找“文化傳承”的目標(biāo)和“文化傳承”的方法，卻忽視了更高層面的、而且與活動息息相關(guān)的一些主流制度和事件。問題的介入以及需求的聚焦并不是開放而無邊界的，它要以服務(wù)群體自身的整體利益為基礎(chǔ)，特別是兒童，一個處于非成熟狀態(tài)的群體，當(dāng)他們做出影響自身發(fā)展走向的抉擇時，任何一點風(fēng)險都應(yīng)該成為社會工作者設(shè)計項目的警惕因素。

（二）問題導(dǎo)向的個人意愿強加

問題導(dǎo)向是指，當(dāng)社會工作者意識到苗族同胞所面臨的的困境和問題后，沒有就活動思路進行任何意見的收集，便立即展開行動。苗繡小組便是如此，它由項目團隊和Z 單方面決定，并無吸收他人意見，潛藏著一系列風(fēng)險。

社會表演理論的“社會權(quán)力”概念指出，權(quán)力分布深刻影響著表演的過程。成功的表演需要社會權(quán)力要素的意見，因為權(quán)力可以評判他們參與的表演是否成功。在社會工作領(lǐng)域的表述就是，不同主體共同決定了活動的內(nèi)容、形式及方法。亞歷山大提出，這個權(quán)力是物質(zhì)權(quán)力和闡釋權(quán)力［12］。物質(zhì)權(quán)力指金錢或者實物的擁有權(quán)，這一權(quán)力是表演的關(guān)鍵。對于我們的服務(wù)來說，它代表著出資方，即我們團隊所屬的學(xué)院，但督導(dǎo)老師及其他指導(dǎo)老師更多地承擔(dān)了學(xué)院指導(dǎo)者的角色。闡釋權(quán)力指擁有話語權(quán)的人，此處它代表著實務(wù)工作的專家和服務(wù)對象團體。實務(wù)工作的專家由督導(dǎo)老師、其他指導(dǎo)老師及項目團隊成員組成。就服務(wù)對象而言，村落中的兒童屬于“弱勢”人群，每家每戶中大家長及其他支持者的存在，使得服務(wù)輸送的對象天然地帶有了組合的性質(zhì)。正如小海學(xué)堂，參加的兒童都是父母同意了的，也有一些家長不樂意讓孩子進入學(xué)堂，認為家中會減少一個勞動力。在他們眼中，“苦錢”（賺錢）和好好上學(xué)遠比這些活動重要的多。

Z所開展的服務(wù)，僅是根據(jù)苗族文化傳承困境的問題自發(fā)展開的，學(xué)院、指導(dǎo)老師以及家長意見并沒有出現(xiàn)在活動的決定和設(shè)計過程中。就像指導(dǎo)老師在實地督導(dǎo)時所言:

“實習(xí)匯報時，當(dāng)其他老師問學(xué)生‘你的指導(dǎo)老師有沒有進行督導(dǎo)’，學(xué)生回答沒有。可現(xiàn)實情況是，你們把服務(wù)做完了，最后才和老師匯報，然后把材料匯總簽字，指導(dǎo)老師什么也不知道，這樣怎么指導(dǎo)，怎么保證你服務(wù)的效果呢？”（督導(dǎo)資料：L20191016）

家長對于苗繡小組的意見，是對活動本身最直接的詬病。自身主導(dǎo)的方式雖然能夠保證知識，但并不能保證活動的正確方向和話語認同，完全屬于問題導(dǎo)向的個人意愿強加。少數(shù)民族同胞口中的“問題”并不代表他們有意解決。即使有意解決，也不代表他們須在當(dāng)下解決。就苗繡傳承來說，它的困境是孩子專心于學(xué)習(xí)造成的。而這種狀況，整個苗族同胞都是理解和默認的。我們的活動將少數(shù)民族同胞“想要做的事”轉(zhuǎn)化為“需要做的事”，使其異化成以服務(wù)者為中心的服務(wù)活動。

（三）“強介入”的演化過程與困境

總結(jié)來看，只從少數(shù)民族內(nèi)部尋找服務(wù)的切入點，看不到少數(shù)民族同胞與外界的對話和碰撞，就會形成文化的“管窺”視角。就集體表象系統(tǒng)來說，它是不完整的。自然，這一背景下的文本設(shè)計與少數(shù)民族同胞自身的問題和需求產(chǎn)生了非對稱的矛盾。這一不足本可以通過多個主體的意見聚焦而得到彌補，但是對社會權(quán)力主體的不重視以及服務(wù)者自身貪求“多快好省”的心態(tài)，使服務(wù)者自身意愿主導(dǎo)了整個過程，“強介入”服務(wù)應(yīng)運而生。這種“強介入”服務(wù)沒有形成一個“文本—演員/觀眾—文本”的閉環(huán)，在話語認同上出現(xiàn)斷裂。

在實踐中，這種“強介入”會產(chǎn)生一系列困境:首先，當(dāng)我們懷著“關(guān)懷”的姿態(tài)進入少數(shù)民族同胞所處的文化中時，對于他們來說，這是服務(wù)者自我主義的假象狀態(tài)。吊詭的是，這種狀態(tài)是他者借用少數(shù)民族同胞自身文化所實行的文化霸權(quán)。進一步講，當(dāng)單一少數(shù)民族地區(qū)，比如純苗族村落，內(nèi)部文化持守差異明顯時，我們的文化敏感視角便成為一種“管窺”。如果只從他們自身的民族出發(fā)，不能看到更廣泛的環(huán)境以及更高層面的制度對他們個體的形塑和影響，便會產(chǎn)生文化霸權(quán)和服務(wù)霸權(quán)的雙重高壓狀態(tài)。其次，問題導(dǎo)向代表著實務(wù)工作者自身意愿的強加，是實務(wù)工作者自己認為的問題，也代表著實務(wù)工作者的需求。如果沒有嚴(yán)密的評估體系，就會使工作者的服務(wù)變成一場服務(wù)對象配合的工作演出，難有成效。最后，經(jīng)過演員和本地服務(wù)者的共同努力，文化“管窺”視野下的文本設(shè)計可以很方便地進行解碼和文化延伸，但非對稱的矛盾始終難以產(chǎn)生話語認同。這種非話語認同不僅是對服務(wù)的不認同，也是對服務(wù)者的不認同，這種不認同會產(chǎn)生疑惑及抗拒的情感，打消一系列積極的情感體驗［16］，而這種積極的情感體驗正是回應(yīng)自尊及改變的動力。所以，“強介入”失去了其改變的價值和意義。

四、避免“強介入”的構(gòu)建過程

（一）一個迷霧與方法慣性：“強介入”是如何產(chǎn)生的

如果一味地使用我們之前學(xué)過的技巧和方法，不重視少數(shù)民族地區(qū)的文化情境和當(dāng)?shù)貙嵺`，則會遇到介入的瓶頸。比如，云南綠寨的“文化識盲”困境。苗繡小組運用的方法大多是Z從機構(gòu)中習(xí)得的，為什么沒有遇到瓶頸呢？這是文化融合使然還是有其它原因？

就社會表演理論的概念框架和成功表演的機制來看，成功表演串聯(lián)起來的一個重要因素是文本。演員通過解碼文本傳遞知識和情感，觀眾吸收文本，感受其中的知識和情感，進而回歸到文本和演員的努力中去。而在服務(wù)過程中，有一個串聯(lián)起各因素的神奇力量，筆者把它稱為“作為本地人的關(guān)懷情感”。

當(dāng)進入少數(shù)民族服務(wù)場域時，我們首先要考慮的是和少數(shù)民族同胞建立關(guān)系，通過文化之間的交流以及鄰里相處的逐漸熟悉，獲得一種“自己人”的身份認同，但依舊不會擺脫“外地人”的身份標(biāo)簽。“自己人”的身份使少數(shù)民族同胞凡事會幫一把，凡事會“給個面子”，也就是勉強他們自己來迎合我們的需求；“外地人”的身份標(biāo)簽可能使少數(shù)民族同胞面對我們“參不參加活動”的詢問時，會產(chǎn)生“憐憫”之情。就像他們說的那樣:

“你們來這里不容易，也都是不大的孩子，能幫就幫?！保ㄔL談資料：Z20200101）

“哎呀，大家都是朋友嘛，認識一場不容易，只要能去（活動），肯定會去的，就是坐在一起玩嘛，我們苗族很好玩的”（訪談資料：S20200101）

所以，即使沒有意愿，“自己人”的情感和對“外地人”的憐憫也讓他們成了活動的參與者。但參與活動，他們也只是配合我們走個過場，不至于讓我們“丟了面子”“完不成任務(wù)”。因此，少數(shù)民族同胞的關(guān)懷制造了一種假象，即我們開展的活動有效且有吸引力。“作為本地人的關(guān)懷情感”可能會替代“文本”“方法”，成為服務(wù)避免瓶頸的隱性因素。

按照這種邏輯，與服務(wù)對象建立專業(yè)關(guān)系是社會工作者避免服務(wù)瓶頸和“強介入”服務(wù)的前提。專業(yè)關(guān)系可以保證服務(wù)對象能繞開私人情感去認真思考活動本身的價值和意義，避免那些“活動都來”“給個面子”“幫幫忙”等情感性吸引。

（二）打破文化“管窺”視野，避免服務(wù)的雙重高壓狀態(tài)

當(dāng)引入社會表演理論后，筆者認識到，項目組最初對于背景的預(yù)設(shè)就存在問題。在單一“文化敏感”“文化主體性”指引下，項目組所設(shè)定的苗族文化傳承的深層背景，可以保證聚焦到服務(wù)群體的需求以及一些切實可行的操作方法，但并不能保證活動的合理性以及避免對孩子的附帶性危害。所以，我們應(yīng)該擺脫“管窺”視角，在深層背景中認真考慮主流文化、主流制度和主流事件的影響。由此，筆者在背景表征部分加入教育制度——與兒童、青少年成長過程緊密相關(guān)的應(yīng)試教育制度——去思考哪些活動切實可行。當(dāng)然，這種背景表征的選擇并非固定不變，它需要在多主體的聚焦和討論中不斷地被澄清和更改。

（三）擺脫問題導(dǎo)向，避免工作者個人意愿的強加

按照社會權(quán)力的概念框架，筆者在確定本次活動之前，第一，要聽取學(xué)院的意見，因為它是活動的出資方，我們有“交代”的責(zé)任和義務(wù)。

第二，要聽取督導(dǎo)老師和其他指導(dǎo)老師的意見。他們作為實務(wù)專家，擁有豐富的經(jīng)驗，可為活動開展過程中的陷阱和誤區(qū)提供指導(dǎo)。雖然各主體代表不同的角色，但卻有相同的立場。他們對于活動形式?jīng)]有過多要求，只是提到:

“我們講文化傳承，更多的是在講一種精神傳承，通過哪種形式或者開展哪種活動可以把苗族的精神傳承下去，這是需要你進行思考的?！保ㄔL談資料：L20191016）

“你們做活動要從社區(qū)整體層面出發(fā)，圍繞一個點，把活動做深入、做細致，同時還要考慮活動的可持續(xù)性”。（項目指導(dǎo)資料：X20191111）

第三，要對自身的想法進行衡量。服務(wù)提供者要對自己的能力進行評估，衡量可以擔(dān)負起何種規(guī)模的活動；要考慮自己的價值立場，時刻辨析自己是為了單純完成任務(wù)，還是真正把自己作為一個問題解決者和需求滿足者。

第四，要聽取服務(wù)對象的意見。他們是實際的參與者，會親自參與到服務(wù)輸送過程中來。要通過聊天、游戲等多種交流方式，把握服務(wù)對象對于活動的要求和喜好，如:

“活動要好玩（方言：有趣）；活動要有不同的形式（如捏橡皮泥、看影視資料、玩游戲等）；活動不要像課堂和輔導(dǎo)作業(yè)一樣，是大哥哥一個人講”。（訪談資料：Z20191109、L20191109、Y20191109等）

第五，要聽取服務(wù)對象家長的意見。這個苗族村落處于上山撿菌、外出務(wù)工的經(jīng)濟累積階段。與外界的持續(xù)碰撞，在工廠辛苦勞動的內(nèi)心煎熬，使家長們都認識到教育的重要性。在他們眼里，孩子們一方面要充當(dāng)勞動力，另一方面要認真學(xué)習(xí)知識。家長們對活動的意見如下:

“你們最好教小娃們一些知識性的東西，畢竟這是走到哪里都會用到，不會過時的；讓他們多練練說話，孩子太害羞了，不好意思開口；”（訪談資料：Z20191109、L20191109、Y20191109等）

在收集完各方意見之后，我們要辨識其中的不和諧之處。學(xué)院代表著資源，督導(dǎo)、指導(dǎo)老師和筆者代表著知識，服務(wù)對象和家長代表著實際需求，以任何一個為中心都會使得另外兩個主體產(chǎn)生背離。

王英、王小波指出，需求的確定要以最小分配正義為原則［17］。當(dāng)然，需求不等同于問題，但社會工作者自己認為的需求和問題卻具有相似性，很多時候這是對服務(wù)對象及相關(guān)群體的一種權(quán)力剝奪。目前，少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)以政府購買的形式介入，享受服務(wù)是少數(shù)民族同胞的一種權(quán)利。由于歷史原因，少數(shù)民族同胞一般住在山腰或者山林深處，他們遠離市場，過著自給自足的恬淡生活。當(dāng)居住分化的空間格局被打破，少數(shù)民族同胞融入全球化和市場化的浪潮，生存能力和解決問題能力的提高成為他們的首要目標(biāo)，而服務(wù)者“強介入”話語沖擊的正是他們發(fā)展的主體性和解決問題的能力。所以，在少數(shù)民族地區(qū)開展服務(wù)，一要在社會工作者及其所在機構(gòu)能力允許范圍之內(nèi)，二要充分納入服務(wù)對象及相關(guān)主體的意見。

（四）行動者及舞臺背景的啟示

“作為本地人的關(guān)懷情感”會產(chǎn)生一定的干擾，使得我們無法辨識方法的適用性。因此，一方面我們需要建立專業(yè)關(guān)系，另一方面需要真正在方法層面進行反思、挖掘和創(chuàng)造。社會表演理論在行動者以及舞臺背景方面的說明，為我們提供了一定的啟示和借鑒。

亞歷山大在談到“觀眾”時指出，要想憑借文本在演員和觀眾之間建立聯(lián)結(jié)，要考量觀眾對文本的理解能力［12］。對小海學(xué)堂而言，服務(wù)對象的理解能力參差不齊，即使社會工作者具備很高的表演效能，或者就是本民族的社會工作者，也不能保證觀眾對文本完全和無差別地進行解碼和吸收。這需要我們在實際服務(wù)過程中整體考慮服務(wù)者的認知能力，以“木桶效應(yīng)”的“短板”作為活動設(shè)計的基本考量。比如，一個7 到11 歲兒童組成的小組，就需要著重考慮7歲左右組員的成長環(huán)境和認知能力。但是，這樣也并不意味著要犧牲掉活動本身的意義和挑戰(zhàn)性。維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴一個道理，即教育要走在發(fā)展的前面［18］。適當(dāng)難度的活動可以激發(fā)服務(wù)對象挑戰(zhàn)的勇氣、潛在創(chuàng)造力及團隊合作能力。

對于少數(shù)民族地區(qū)的社會工作服務(wù)來說，我們需要具備一定的時空觀念。時間順序的空間編排是文本鮮活的關(guān)鍵［12］。在空間上，少數(shù)民族在其遷徙、生活和生產(chǎn)過程中創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)文明，并且有很大部分一直延續(xù)至今。比如，苗繡最初是苗家人在衣服上所作的地形標(biāo)記。這些物質(zhì)文明是他們智慧的彰顯，也是民族的寶貴記憶。?？抡J為空間對人有很強的規(guī)訓(xùn)作用［19］，這種規(guī)訓(xùn)不一定是消極的指稱，可能僅僅以強化或者改變?nèi)说乃枷牒陀^念的形式而存在。此外，少數(shù)民族自身的特色節(jié)日或者流傳至今的專屬性儀式，其身份意義多是以包含豐富意義的具象文化符號進行彰顯。由此，在開展活動的準(zhǔn)備期，筆者要將所利用的空間、道具進行民族化的裝點。這樣一種空間布置，不僅可以讓服務(wù)群體具有一種很高的民族認同感和民族自豪感，產(chǎn)生一種親近和被尊重的感覺，還可以為活動的開展?fàn)I造一種民族氛圍，預(yù)示著這是該民族自己的活動。

少數(shù)民族地區(qū)由于居住環(huán)境的閉塞性，其居民思想觀念的更新存在時間差，任一年齡段服務(wù)群體的身心發(fā)展都可能存在滯后性，他們對文本的解讀并不一定符合按照一般情況所預(yù)設(shè)的結(jié)果。在服務(wù)活動開始之前，筆者通過交談、文獻搜尋及經(jīng)驗對比的方式，總結(jié)了少數(shù)民族同胞各年齡段身心發(fā)展的規(guī)律，盡量使服務(wù)文本契合這一時間節(jié)點的特征。比如，筆者最初在福建地區(qū)接觸到的7—10歲小朋友閱讀的繪本，對同年齡段的苗族小朋友并不適合，最后選擇了福建地區(qū)適合更低年齡段小朋友閱讀的繪本。另外，我們需要梳理民族發(fā)展的歷史時間表，注重文本選擇和文本策劃的時間排序，以更好地將民族文化進行傳承甚至創(chuàng)造。比如，筆者在安排小組活動的節(jié)次時，對苗族祖先、苗族遷徙和苗繡故事的安排遵循了時間和因果的先后順序。

五、結(jié)論與討論

本文以社會表演理論為分析框架，結(jié)合具體案例，以此來展現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)“強介入”產(chǎn)生的原因以及如何避免“強介入”。綜合來看，只注重民族主體性忽視主流背景的文化“管窺”視角以及社會工作者個人意愿的強加造成了“強介入”的困境，但“強介入”并非少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)的唯一選擇，由此產(chǎn)生的困境也并非沒有辦法解決。社會表演理論框架的指引可以有效解決該問題，具體為:深層背景和文化背景的雙重聚焦可以避免文化敏感的“管窺視野”，避免服務(wù)的雙重高壓狀態(tài)；多重權(quán)力主體的意見聚焦可以擺脫問題導(dǎo)向，避免社會工作者個人意愿的強加；行動者的考量，舞臺背景的精心設(shè)計可以避免方法慣性和服務(wù)瓶頸。同時，我們還需要警惕一個迷惑性因素，即少數(shù)民族同胞“作為本地人的關(guān)懷情感”，它可以遮蓋服務(wù)的不足，制造活動圓滿的假象。由此，筆者構(gòu)建出一個少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)避免“強介入”的服務(wù)框架（見圖3）。

圖3 少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)模式框架

避免“強介入”可從如下方面得到驗證:首先，就案例而言，文化的“管窺視野”使得活動和孩子的學(xué)業(yè)產(chǎn)生了沖突，孩子家長對活動的開展頗有微詞。背景層面的雙重聚焦不僅得到家長的滿意和認可，還對孩子的成長、學(xué)業(yè)和生活沒有負面影響。其次，活動的方向、內(nèi)容和形式由多方共同決定，擺脫單一主體決定的“管窺”視野。再次，社會工作者與服務(wù)對象建立專業(yè)關(guān)系，擺脫他們與社會工作者的私人情感。另外，活動的順利開展、較多的參與人數(shù)可以作為考量行動者和舞臺背景避免方法慣性的一個方面。

社會表演理論在避免“強介入”方面的良好效果，值得我們從這一個理論本身去思考少數(shù)民族地區(qū)社會工作服務(wù)的發(fā)展方向。社會表演理論是對文化的一種社會學(xué)研究，它超越了結(jié)構(gòu)主義理論和實用主義理論兩個極端，屬于文化語用學(xué)理論，而語用學(xué)研究的是特定環(huán)境中的特定話語。換言之，社會表演理論仍是聚焦文化，關(guān)注如何契合文化。同樣，“文化識盲”也是在思考方法技巧與文化的適切性。兩者在避免服務(wù)的瓶頸方面是一致的，但兩者帶給我們的思考卻不相同。首先，“文化識盲”雖然也注意文化的動態(tài)性和變化發(fā)展，但它是聚焦文化本身，也可能有其他內(nèi)涵但作者并沒有明確指出；社會表演理論直接標(biāo)明服務(wù)并不能僅僅關(guān)注少數(shù)民族自身的文化，還要看到少數(shù)民族和服務(wù)者共處的文化背景。其次，社會表演理論看到了社會權(quán)力主體與舞臺背景對服務(wù)的影響，不僅拓展了文化敏感的聚焦內(nèi)容，還從最大范圍內(nèi)的相關(guān)者中尋求一個折中的服務(wù)方案；而“文化識盲”并沒有遵循系統(tǒng)視角，然而系統(tǒng)視角對服務(wù)來說是必須的，因為服務(wù)處在系統(tǒng)之中是一個無法回避的事實。特別是在項目制背景下，不同權(quán)力主體對服務(wù)的影響極大，如學(xué)界在實然層面總結(jié)出“權(quán)力吸納”［20］“同化”［21］等不對等的關(guān)系結(jié)構(gòu)。

總的來說，本文還有諸多不足。例如，針對“強介入”的困境，本文提出了探究避免“強介入”的目標(biāo)，并通過分析得出一系列結(jié)論，但是避免“強介入”是要邁向一種什么層面的社會工作服務(wù)呢？“強介入”基于問題出發(fā)，在避免“強介入”過程中，不同權(quán)力主體的多種審視和需求疊加原則是邁向“需求為本”的農(nóng)村社會工作嗎？再如，本文研究對象是少數(shù)民族兒童群體，得出的結(jié)論對于其他群體的適用性還有待實踐的進一步驗證。最后，要強調(diào)的是，總體來看，少數(shù)民族地區(qū)社會工作的研究并不多，大多偏向?qū)嵺`構(gòu)想的論述，而少數(shù)民族地區(qū)社會工作實踐的“實然”和“應(yīng)然”面貌到底如何還需要進一步的探索。