主題跟進式研課促進教師專業發展

陳玥婕 郭俊

摘要：教師專業發展是教育發展的關鍵影響因素。課題組通過開展主題跟進式研課的實踐研究，發揮研課活動的導向性功能、發展性功能、反思性功能，幫助學校處于不同階段的教師找到發展方向、突破發展瓶頸、喚醒發展動力。

關鍵詞：主題跟進 ?研課 ?教師專業發展

近年來隨著外來居民的大量遷入，城市建成區迅速擴大，并隨之新建了大量學校。學校硬件設施建設雖然迅速，但教師隊伍的建設卻不是一日之功。這類新建學校，大多面臨教師來源復雜、教學理念陳舊、教學方法落后等問題。

經過幾年的實踐，筆者所在學校探索出“主題跟進式研課”這一方法，以課題研究為抓手，開展主題跟進式研課活動，通過發揮研課活動的導向性功能、發展性功能、反思性功能，讓處于引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯受挫階段、穩定和停滯階段等五個不同教師專業發展階段的教師獲得成長。

一、主題跟進式研課與教師專業發展階段

（一）主題跟進式研課

主題跟進式研課即由一組教師圍繞特定的教學主題，采用備課、說課、上課、評課等形式，連續跟進式地進行教學研究，提升對特定教學主題教學水平的教學研究活動。步驟如圖1：

選擇主題：一般是以備課組為單位確定研究的主題，主題來自教學實踐，往往是學科教學中的共性問題、難點問題。

集體備課：根據選擇的主題，由后面要上課的教師選擇具體課題，進行教學設計，在備課組活動時進行說課，由同組教師進行評議，執教人再根據大家意見修改教學設計。

上課聽課：執教教師上課，組內其他教師聽課，觀察是否達成教學目標、研究目的。

評課反思：執教教師進行教學反思，總結自己的經驗得失。聽課教師從研究主題的角度出發，提出修改建議。

連續跟進：循環進行前面的步驟，可由一位教師連續執教主講，也可由數位教師跟進執教主講，不斷迭代改進。

形成成果：在多次循環后（一般是3次左右），形成對研究主題的具有示范性，可復制推廣的教學范式或方法以及相應的教學資源。

（二）教師專業發展階段

美國約翰霍普金斯大學的費斯勒于1984年提出教師生涯循環論，把教師專業發展劃分為以下八個階段（如圖2）：

因為學校是新建學校，沒有未入職教師、快退休教師以及退休教師，上述教師專業發展階段中的職前準備階段、生涯低落階段、生涯退出階段教師在學校沒有相應對象，未列入研究范圍。

二、主題跟進式研課促進教師專業發展

（一）入職階段教師

此階段教師一般是剛剛入職的新教師，他們進入學校系統，學習學校的日常工作，進行學科教學，有的可能還擔任班主任等職務。他們一般都會尋求學生、同事、領導的接納，努力成為一名合格教師。在新建學校中，這類教師所占的比例最大。

新教師較多的備課組，往往由新教師提出他們在教學實踐中遇到的共性問題，經過備課組討論，選擇其中具有關鍵性、較為迫切的問題作為研究主題。然后選定一位新教師作為執教教師，由他進行后面的上課環節，再由學校為他選定一名師傅，做更加細致的指導和幫助。

進過集體評課反思后，可以選擇連續模式，由同一位新教師連續多次執教同一課，使其短時間內就達到對研究主題內容高度熟悉的程度，這種做法有利于新教師迅速熟悉教材，掌握特定教學方法、范式，適用于組內某位新教師發展水平較低，需要迅速幫助其提高的情況。

如組內新教師水平較為平均，則可以選擇跟進模式，換由同一年級備課組的另幾位新教師再次進行備課、上課、評課的循環迭代。這樣做，一來讓不同的新教師都有磨煉的機會;二來，盡量確保每一位新教師都能夠掌握研究出來的教法、學法，學會使用、分享各類教學資源。

（二）形成能力階段以及熱心和成長階段教師

處于形成能力階段的教師，他們大多有動力學習教育相關的知識，希望不斷提高自己的教學技巧和能力，希望能立一套屬于自己的教學體系，樂于接受與吸收新的觀念，往往積極參加各類教研活動，他們是同行眼中的“合格教師”。

而處于熱心和成長階段的老師，此時的他們已具有較高水平的教學能力，他們是熱心教育和繼續追求成長的教師，會更積極地追求其專業形象的建立，發揮熱愛教育的工作熱忱，不斷地尋找新的方法來豐富其教學活動。可以說，熱心成長與高度的工作滿足感是這一階段的要素。他們是同行眼中的“優秀教師”。

這兩類教師，往往是學校備課組的中堅力量，他們具備了一定的教學能力，一方面渴望展示自己，愿意參加各類教研活動，幫助別的教師，獲得成就感。一方面也渴望有名師引領、團隊輔助，讓自己迅速成長。學校可以讓他們結伴，共同進步，相互交流。

他們提出的研究主題，往往不再是簡單的教學問題，而是具有一定研究性、一定深度的教學問題。在集體備課前，備課組長要組織備課組教師進行學習，學習相關的課例、論文、教學設計、教學反思、課程標準等，對研究主題進行深入的研究，了解已有的教科研成果。

上課階段，可以邀請校內名師、教研部門領導或縣區教研員前來聽課，有時組織他們進行、參與校級或更高級別的課堂教學評比;上課形式可以是多人上課，同課異構，探索同一課題的不同教法;也可以由同一位教師反復上課，對教學語言、教學設計錙銖必較、精益求精;最終推出具有示范性、先進性的教學成果。

（三）職業受挫階段以及穩定和停滯階段教師

處于職業受挫階段的教師，可能會受到某種因素的影響，或是產生教學上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確。“職業倦怠”大多數都會出現在本階段中。教師產生挫折感通常在教師生涯中期，比如任教5～10年的教師，但在教師生涯前期，也可能出現。

處于穩定和停滯階段的教師，存在著“做一天和尚，撞一天鐘”的消極心態。這些教師只做分內的工作，不會主動追求教學專業上的卓越與成長，只求無過，不求有功，可以說是缺乏進取心、敷衍塞責的階段。

對于這兩類教師，主題跟進式研課會給他們帶來一定的壓力，即可能促進他們改變目前的狀態，但也可能使他們在壓力下逃避，甚至擾亂教研活動。

對于這兩類教師，需要“寬嚴相濟”。“寬”是看到他們的苦惱、困境、問題和挫折感，利用研課活動，讓他們重新找回對教學的掌控感、興趣，走出高原期。在研課活動中，要多鼓勵、多支持、多表揚。“嚴”是備課組要建立明確的研課活動制度，用制度規范、約束缺乏進取心的教師，讓他們在活動中看到自己的停滯、落后，看到自己的問題。

要通過主題跟進式研課促進教師專業發展，對于處于不同發展階段的教師就需要對癥下藥。鼓勵青年教師、優秀教師在主題跟進式研課活動中引領團隊，讓他們帶著團隊走;幫助年輕教師、剛入職教師盡快成長，讓他們跟著團隊走;對于中老年教師，要用精神感召、紀律約束，推著他們走。學校形成一個個自主教研的團隊和集體，有了不斷向上的精神和氛圍，就會形成良性循環，最終實現每一位教師專業的發展和成長。

參考文獻：

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[2]王備，錢科英.“教師生涯循環論”觀照下青年教師專業引領方略——以江蘇省無錫市春城實驗小學為例[J].江蘇教育，2018（86）：53-55.