四年級農村學生城市學生的口語交際課堂教學評價差別研究

摘要：隨著我國科教興國戰略的不斷推進，教學研究逐步深入低年級階段，致力于推動全民教育熱潮的科學性發展。小學是教學實施的主體階段，教學工作者理應基于小學生的學習特點，幫助學生構建目標價值體系，進而使小學生拓展多元能力，適應性社會發展。但因為我國教育資源在區域內的不均衡，難以實現同步的教學效益。本文以小學四年級語文部編版教材內容為例，對城市與農村的教學工作者在培育學生口語交際能力時所構建的評價體系進行對比分析，提出相關改良策略。

關鍵詞：四年級;農村;城市;口語交際;課堂教學;評價差別;研究策略

一、 引言

在小學生學習階段，由于學生缺乏自主能力，因而容易受教學環境的影響。而農村與城市本身的教學環境存在差異，因此教學工作者在實施教學計劃時學生學習的進程和接受水平也會有著很大不同。新時代的發展是瞬息萬變的，作為祖國的希望與未來，小學生只有確立多元發展的意識，并且逐步進行生活實踐，才能學會在不同的社會局勢中精準定位，并且完成創新。而幫助學生構建價值目標體系，就是教學工作者能夠針對性的匹配教學資源和方法的關鍵所在。教學評價作為目標價值體系構建的重要一環，也應該被教學工作者落到實處。但城市與農村存在教學環境的差異，就導致教學工作者在實施教學評價的意識和技能方面存在差異，且因為小學生在不同環境中自身技能帶來的影響，兩者教學評價的成果也有著不同。本文分別進行系統闡述。

二、 小學生課堂教學中培育學生口語交際能力需實施教學評價的意義

小學生容易對新鮮的事物感興趣，但他們更多的對插圖和趣味性的文字感興趣，很難對一些抽象的內容產生印象。但很多價值內容實際上都需要學生去挖掘，能夠應用個人能力去推導和構建過程，將抽象的內容轉化為直觀的知識。而口語交際是語文學習中一項極為重要的能力，是幫助學生在交際過程中直觀聯系內容并且做出探索的最佳方法。正因為這種能力對于小學生格外重要，能讓學生在課堂先建立生活聯系，再有意識的參與實踐。因而在教師的目標價值體系構建中，學生語文教學的口語交際能力是格外重要的。而教學評價相當于反思和分析的環節，能夠對學生在口語交際過程中的階段性情況進行精準考慮，教師就能夠更加直觀的理解學生哪方面的不足，找準問題并予以解決。然而在這一過程需要看到，小學生在農村與城市學習不僅受教學資源的影響，還有自身機能的影響。農村學生長時間處于無人看管的狀態，在課堂教學中也更多是理論性的授課，讓學生默記，沒有進行引導和活動的開發。生活中又缺乏監督，所以小學生養成了被動學習的習慣，又厭倦復雜內容的學習。因而對于語文教學，學生由于之前沒有認真識字和撰寫文章，開展口語交際也會顯得反應較慢。而相比之下，城市的學生早就適應了大多數不同教學模式的安排，所以口語交際能力激發得更快。因此農村與城市口語交際能力評價不能短時間進行評價。

三、 小學生四年級農村與城市對口語交際教學評價的不同

（一）評價方式的不同

以小學四年級部編版語文下冊中《琥珀》一課來說，當教師把琥珀圖片放出來后，學生會覺得富有吸引力，但教師教會學生念琥珀兩個字時都覺得拗口，更何況讓學生能夠清晰理解琥珀的含義。小學生步入四年級這一時期，相比于低年級，他們的生理機能逐漸健全，因而更加調皮好動，而低年級的知識點并沒有被他們消化，難以融會貫通，因而很多學生難以將琥珀這一詞和其他表示意象的詞聯系起來。但教師主要的目的是為了讓學生理解琥珀潔白和經過打磨的特點，能夠匹配琥珀與人之間的共通點，那就是玉不琢不成器。但學生沒有見過琥珀，也沒有關于琥珀這一意象的場景想象，所以教師只能幫助學生建立想象。大多數教師會選擇情境創設讓學生進入相關情境，然后再開發出關于琥珀的一些句子，優美的散文之類，讓學生進行分組閱讀并且開展口語交際。在這一過程中學生在豐富的情景表演中將富有韻味的詞語和句子讀出來，能夠感觸更深。這是相對于課堂教學來說的，因為學生在沒有經過生活實踐的基礎上，僅僅依靠理論性的課堂是難以開展聯想的，學生只會對個人感興趣的事物進行聯想，而且是不穩定的。因而，口語交際能力是課堂教學中最能讓學生與事物建立聯系的一種能力，而這種能力還能協調小學生的身心，讓他們養成良好的藝術氣息。

農村教學過程中，教師由于缺乏教學資源的引入，因而不具備專業能力，所以教學評價意識未被激發出來。有的學校教師雖然開展了教學評價，但基于計劃性隨意的評價，只是對學生口語交際的結果進行評價。同樣以《琥珀》這一課來說，農村教師只對學生能否讀出琥珀這一課的字句、能否利用琥珀造句、能否在不同場景對話等，但是并沒有對學生讀出琥珀字句的速度和韻調、造句的效率和多種方法進行評價，基本上流于形式化。而城市教師則會評價學生在口語交際整個過程的知識儲備能力、思維能力以及分析能力等，評價方式更為科學而專業，能夠進行反思和分析，而不是單純地進行結果評價。

（二）評價模式的不同

在評價學生的口語交際能力時，農村教師傾向于對學生進行單一的評價，更多的將主動權掌握在教師手上，盡管會對學生口語交際全過程全面評價，但忽視了學生對于自己主體性的評價，難以引導學生自主性學習。而城市教師傾向于讓學生互動評價，并且輔助了激勵性評價、差異性評價多種模式，對學生不同階段、不同等級、不同梯度的口語交際能力進行評價，并規劃出適合的改進方法。而農村教師在對學生單一評價后盡管反思和分析了，卻沒有做出具體策略。以四年級下冊的《說新聞》為例，城市教師劃分了長期評價，先讓學生第一階段熟悉新聞朗誦的方法，讓學生先說出導語，第二階段再說主體部分;之后安排不同的新聞材料給學生交際，當發現學生有一類新聞無法說下去時，教師給予了激勵，幫他更換了新聞內容。但農村教師在發現這一情況時卻對學生進行批評，并且對他的口語交際能力進行單方面評價。這種方法顯然遏制了學生的主觀能動性，只對學生某一階段進行了評價，認為學生的口語交際能力是不變的，且只能一個角度進行評價。即便農村教師有優秀的教學資源，如果不轉變這種思維，即使進行了反思和分析，也只是片面的主觀分析。

四、 結語

綜上所述，隨著新課改要求的實施，教學工作者理應契合時代發展的特點，構建學生的目標價值體系，培育學生的多元能力。而口語交際能力是語文教學中極為重要的部分，必須進行評價體系的優化。本文以農村和城市教學中評價存在的差別，為相關教學工作者提供策略探討。

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作者簡介：

方燦華，廣西壯族自治區南寧市，南寧市武鳴區雙橋鎮合美小學。