大學生社會情緒能力干預研究

李欣嶼

長春汽車工業高等專科學校心理健康中心，吉林 長春 130013

一、情緒能力研究現狀

（一）社會情緒能力培養方案的研究

在健全人格養成理論的指導下，借鑒社會情緒學習的理論和經驗，參照“強壯兒童課程”，初步設計了初中生社會情緒能力培養方案，張立潔以學生為中心，借助課堂活動，通過不同形式的互動和不同方式的引導，全面促進學生的情緒能力，改善學生的社會能力，減少反社會行為。下面簡單介紹社會情緒能力培養方案的編制。

關于培養6-8年級學生的社會情緒能力，降低學生反社會行為的課程，書中較詳細具體的介紹了“強壯兒童”的主題內容和操作方法，共包括12課時。在對該書進行翻譯并深入學習后，我們發現：首先，第1課和第12課主題與強壯兒童的大目標雖然無關，但卻很有必要。第1課對課程的介紹，能夠幫助學生對課程有大致初步的了解和認識。因此張立潔參考第1課，同樣對本課程方案作了簡單介紹，并且加入學生與教師互相認識了解的環節，使學生能夠更快的了解課程，融入課程當中；第12課對課程的回顧與總結，能夠幫助學生鞏固知識，因此張立潔參考第12課，在方案最后安排回顧與總結，不僅幫助學生鞏固知識，并且希望能夠達到溫故知新的效果，同時鼓勵號召學生將所學的知識和方法應用到生活中。其次，第2-5課主要關于理解自己和他人情緒，如何表達情緒等內容，主題結構清晰，張立潔參考了該部分主題，并將該部分劃分為“關注自己與他人的情緒”模塊。第三，第6-8課主要關于辨別、克服消極思維，形成積極的思維模式。第四，第9-11課主要關于如何處理沖突、釋放壓力和樹立目標。本方案將該部分劃分為“積極的社會行為”，分為兩個主題，分別是“與巧力共舞”和“樹立目標、付出行動”。

（二）社會情緒能力的干預研究

張立潔在2015的研究中提供了初步的初中生社會情緒能力培養方案，目的是為了通過對初中一年級學生實施社會情緒能為培養課程，改善初中一年級學生的情緒能力、社會能力，降低學生的反社會行為。［1］從本研究的總體結果來看，初中一年級學生大部分受益于我們提供的社會情緒能為培養方案：與未采取任何措施的控制班相比，社會情緒能力培養提高了初一學生的情緒知覺、人際技能。［2］

殷菁彤在2016研究中將社會情緒教育的干預課程放在班級環境中實施，目標既指向有內化問題行為的幼兒的行為改善，又指向全體幼兒社會情緒能力的提高。研究有以下主要結果：內化問題行為的幼兒的自信心提升，能夠主動表達自我和了解他人；他們學會了正確地對待與管理自己的消極情緒；并愿意積極發起交往，合作與分享行為增多。［3］全體幼兒的社會適應能力提升。具體而言，內化問題行為的幼兒從情緒、行為和認知上都較干預前得到了提升，他們的消極情緒減少，與同伴的互動增多，在自我情緒管理和人際交往技能提升的基礎上，他們還增強了自我效能感、自信心與自尊心，能夠以一個更加積極陽光的情緒來看待自己和面對他人。

通過中國知網以“大學生情緒能力、團體心理輔導”為關鍵詞，幾乎沒有索引到十分符合主題的研究，以社會情緒能力為干預在國內主要是集中在中學生上，可見相關研究的不足。對以上社會情緒能力文獻進行梳理發現，對社會情緒能力的研究偏重于理論而較少實踐。幾乎沒有學者或教師使用團體心理輔導方式對大學生社會情緒能力培養和教育。

二、研究方法

（一）被試選擇

在普查中找到其中社會情緒能力中等水平或低水平的被試作為團體心理輔導的目標成員，目標成員的身份是東北地區某高校大一、大二、大三、大四年級大學生。通過招募的方法，根據成員自愿的原則，再通過面談和量表的方法進行挑選。最終有40名成員成為研究二的被試。把這40名成員隨機平均分配至實驗組和控制組，其中實驗組成員20名，控制組成員20名（前測和后測量表均有效，且在12次團體心理輔導中未有缺席人員）。

（二）研究工具

1.特拉華社會情緒能力量表

采取美國特拉華大學的George Bear博士和楊春燕博士2015年共同編制特拉華社會情緒能力量表（Delaware Social and Emotional Competency Scale，DSECS），該量表共有12道題，測量社會情緒能力的四個維度：負責任的決策、同伴關系、社會覺知、自我管理，每個維度3道題。該量表由中國學者楊春燕翻譯并進行多次測量，使得該量表信效度均達到較為理想的水平。四個維度的克倫巴赫alpha值均超過了0.716，表明該量表信度良好，具有較高的內部一致性。

2.自編團體成員反饋表

該反饋表由兩部分組成，分為客觀題部分和主觀題部分，通過反饋表的反饋以達到對社會情緒能力團體心理輔導進行評價反饋的作用，以更好的改進團體心理輔導的方案。

三、研究結果與反饋

（一）實驗組和控制組前測結果的比較

由表1可知，實驗組的20名成員與控制組的20名成員在干預前，社會情緒能力水平各個維度無顯著差異。這說明實驗組和控制組大學生在干預前社會情緒能力水平是一樣的，即兩組是同質的，滿足了實驗對實驗組和控制組同質的要求。

表1 干預前實驗組和控制組前測結果比較（sd）

表1 干預前實驗組和控制組前測結果比較（sd）

實驗組前測 控制組前測 t負責任決策 7.6001.273 7.3001.417 0.704社會認知 7.7002.579 7.6003.545 -1.933自我管理 5.7501.118 6.4001.231 -1.748人際關系 5.3001.380 6.1001.333 -1.864社會情緒能力 26.3501.420 27.4002.120 -0.981

（二）實驗組和控制組后測結果的比較

由表2可知，干預后的實驗組20名成員和控制組20名成員，在社會情緒能力負責任的決策、社會認知、自我管理、人際關系維度上均存在顯著差異。

表2 干預后實驗組和控制組后測結果比較（sd）

表2 干預后實驗組和控制組后測結果比較（sd）

實驗組后測 控制組后測 t負責任決策 8.6190.920 6.8501.039 2.510**社會認知 9.4762.015 7.0501.30 16.920**自我管理 10.0951.22 6.0501.234 10.548*人際關系 9.4761.030 6.2501.069 9.835*社會情緒能力 37.6661.120 26.2001.143 11.372***

（三）實驗組前測和后測結果的比較

實驗組的20名成員進行大學生社會情緒能力團體干預之后，社會情緒能力四個維度的得分與干預前均有顯著差異。

四、討論

在研究二中，將社會情緒能力中等及以下的40名大學生大學生隨機分成兩個小組，其中對實驗組20名大學生進行大學生社會情緒能力團體心理輔導。團體心理輔導的方案以Goleman提出的社會情緒能力挑戰模型（CASEL）為理論基礎，按照自我認知、自我管理、社會認知、人際關系、負責任的決策五個維度設置團體心理輔導的活動，從而保證團體心理輔導的科學性，通過即團體領導者對每一次團體活動的有效實施，從而保證團體心理輔導的有效性，最終獲得研究成果。

除了實驗組，為了保證研究的科學性，排除團體之外的額外因素，如時間因素的干擾，設置控制組。控制組的20名成員則除了正常的學習生活之外不做任何的干預。同樣對控制組的成員進行與實驗組成員相同的前后測，數據表明控制組的20名成員，在未進行干預的情況下，社會情緒能力各維度并沒有顯著性的提高，從而進一步說明對實驗組的干預是有效的。

本研究以Goleman提出的學生社會情緒能力模型為理論基礎，采用團體心理輔導的干預方式，經研究檢驗，對于社會情緒能力水平中等或較低的學生，均可通過社會情緒能力的團體心理輔導使其社會情緒能力以及自我認知、自我管理、社會認知、人際交往和負責任的決策水平得到有效提高。