關于“整體語言教學法”的簡單綜述

摘要：本文主要通過介紹整體語言教學法的產生背景、理論基礎和教學原則，總結國內外研究現狀，對整體語言教學法進行客觀評價，以便對這一教學法有一個更加清晰地認識。

關鍵詞：整體語言教學法;國內外研究現狀;評價

一、整體語言教學法

（一）產生背景及理論基礎

整體語言教學法（Whole Language Approach）始于20世紀70年代中期，也被譯作“全語言”、“完整語言”等，主要倡導者之一是古德曼。該方法源于以英語為本族語的閱讀教學，后來發展到語言教學的全過程，再由Goodman和Freeman等人移入第二語言教學，形成了一套關于第二語言教學的理論和原則。

整體語言教學法作為語言教學理論和原則的綜合，充分展現了語言習得原理，主要是由語言學、社會語言學及認知心理學三個部分構成，其主要的理論基礎有：

1.心理學基礎：格式塔心理學

格式塔心理學又稱為完形心理學，格式塔心理學派提出了完形-頓悟說，解釋在復雜行為的習得方面運用S-R聯結進行闡釋過于簡單化，強調經驗和行為的整體性，整體大于各部分之和，并認為學生在解答問題時并不是機械地通過練習和機械記憶、在問題與情景之間建立直接的聯系，而是需要對問題的整體情景進行知覺和理解，并積累一定的經驗是產生頓悟的前提（Koffka， 2010）。該理論在一定程度上否定了行為主義的觀點，肯定了主體的能動作用，強調心理的組織功能可以調節學習的個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等一系列認知功能在學習過程中的重要作用。

整體語言教學法認為，事物的整體不是部分的簡單總和，整體永遠大于部分的相加。同樣，語言作為一個整體，語言能力的發展和培養是整體性的（holistic），而不是分割性的（atomistic），不能分割為一個個獨立的成分。

2.教學理論基礎：語言習得理論

語言學家Krashen將大量的關于二語習得的理論進行系統化和理論化，提出了五個假釋，分別是習得-學習假釋、監控假釋、輸入假釋、情感過濾假釋和自然順序假釋。其中Krashen強調習得-學習的區別最為根本，語言的輸入理論最為重要。語言的學習是指有意識的學習外語，學習者注重語言的形式，而語言的習得則是在潛意識的情形下自然的獲得語言技能和知識（Stern，1999）。Krashen認為語言習得比語言學習更重要，只有經過了語言習得這一環節學習者才能運用自如的使用目的語。大量的研究結果也表明：語言的習得是通過大量的輸入和在真實情景中的反復運用達成的，而不是在課堂上通過講解和機械訓練以及錯誤糾正來習得語言的。兒童在了解世界，了解人類本身的過程中自然而然的習得語言這一交流工具。

整體語言教學法強調自然的語言環境以及真實性，這一點與語言習得理論是一脈相承的。整體語言教學認為，語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養，如為學生提供真實、有意義的閱讀材料、創設真實的語言環境等，有助于學生自然的開展語言的學習，從整體到部分，先注重整體的意義再注重文法的規則。

3.學習理論基礎：建構主義

建構主義理論最早是由皮亞杰提出，該理論源自于兒童認知發展理論。“建構主義”既是一種認知理論，也是一種學習哲學。該主義認為：人對事物的認識不是大腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體相互作用中構建而成的。人的認知發展不是一種數量上的簡單累積，而是認知架構不斷重建的過程。個體的認知結構是通過不斷的同化和順應進行發展，用來適應新的環境，以達到認識上新的平衡。該理論將注意力的焦點放在認知問題上，提出知識是發展的，是內在建構的。人們在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識（高文，徐斌艷，2008）。其實，學習語言是一項智力活動。因為學習不是學生被動接受知識的過程，而是學習者根據自身的知識經驗和信念主動對新的信息進行選擇加工，形成理解的過程。

（二）教學原則

作為一種教育理念，整體語言教學法的教學原則可歸納為以下幾個方面：

1.強調語言的整體性

整體語言法認為語言是一個整體，它的各個組成部分或者說要素之間是相互聯系的，所以應當作為一個整體來教授。古德曼認為整體語言教學法是“自上而下”，而不是“自下而上”。也就是說，語言學習要從部分到整體，而不是從整體到部分。語言是一個整體，整體大于部分之和。因為語言各部分（語音、語法、詞匯）本身沒有意義，是整體（課文、故事）給各個部分帶來了意義（Freeman，1992）。所以，語言不應當被肢解成語音、語法和詞匯;語言技能也不應當被分解成聽、說、讀、寫。

語言是一個整體，教學也應從整體入手，要關注聽、說、讀、寫四個部分的綜合教學，并加強各個部分之間的聯系。因此教師不必把語音、詞匯、語法拆開來訓練，英語課堂教學不是以傳授學生英語知識為主，而是以培養學生英語交際能力為主，語言學習的過程不再分為輸入階段和輸出階段，而是整合為一體，遵循學生認知的過程，分為感知、理解、鞏固和運用四個階段，使學生的綜合語言運用能力呈螺旋式提高。

2.關注學生個體

整體語言教學法以學生為中心，尊重學生個體差異，考慮到學生的需求、目的、興趣，采取多樣化教學方式和方法，調動學生的主動性和積極性，盡可能地使學生成為學習的主人。在教學過程中，教師對學生的需求和程度進行分析，并把教學目的、教材選擇和教學內容建立在此分析結果上。教師雖然也提供大量語言示范，但更多的注意力將放在組織和領導小組活動，個別輔導，與學生一起進行會話，討論，閱讀和寫作。在學習過程中，鼓勵和引導學生理解課文內容，探索新奇的語言現象，包括詞匯和習慣用法。整體語言教學法的一個極為有力的教學手段就是給予學生機會去發現、摸索、歸納、習得，直至內化語言規則。

3.強調語言運用的目的性和交際性

整體語言教學法把語言視為創設和傳達意義的手段。它認為，語言是思考和交流的工具，所以具有社會性和個別性。一方面，整體語言教學法強調語言運用的目的性，試圖在真實的上下文情景中教授或學習語言，提出語言的功能是構建意義，語言學習的目的是滿足學習者在現實生活中的真實需求，進行有意義的人際交流，而不是為學習語言而學習語言;學習者應在真實的社會交往環境中實現表達思想和交流信息的目的;學習閱讀的最佳方式是閱讀有意義的材料;學生可自主選擇符合自己的需求或感興趣的材料閱讀。

同時，語言也具有交際性，人們只有在特定場合進行交際，才能學會語言。整體語言教學法強調，語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養。只有把語言知識和技能融入到豐富的、真實的、自然的語言環境里，學生才能主動地逐步掌握語言，包括語音知識的語言技能。

4.注重綜合考核

整體語言教學的教師在考核學生成績時，不以標準化試題為主要方式，而是綜合學生日常課堂活動的表現，力圖反映學生在真實情景中的語言運用能力。評價基本上來自于教師的日常觀察，用于收集評價學生的數據的主要方式有：調查問卷、會議和會談記錄、檔案袋、對話記錄和學習日志等，這些記錄為教師評價和學生自我評價提供了有效數據。總之，對學生的測試并不是要給學生施加壓力，簡單地給個分數，而是要從整體來評估一個學生的語言習得的進步。

二、國內外研究現狀

（一）國外研究現狀

整體語言教學法最早是起源于美國語言學家K. Goodman和當地一些語言學家發起的以英語為本族語的閱讀教學的研究，他們提出了“閱讀是一種心理語言學過程”的觀點，后來得到很多人的認可。自70年代起，Goodman就開始撰文探討整體語言教學，1986年發表了What’s Whole in Whole Language，文中系統地闡述了整體語言教學法中的整體內涵。

但是，我們今天所說的整體語言教學理論直到20世紀80年代末，甚至90年代初，才在美國被人們所普遍了解。主要倡導人之一Goodman被譽為“整體語言運用的專家”，他推動了整體語言閱讀教學發展到語言教學全過程的進程。他認為整體語言教學法不是一種簡單的語言教學方法和技巧，而是關于語言、語言學習、語言教學、教學內容及學習環境的一整套理論和原則（Goodman，1992）。

整體語言教學除了關注語言內部的整體性之外，還強調教育過程的整體性，更關注學生人性的培養。很多教育研究者和教師們在教學中逐漸給整體語言教學添加了新的內涵，其思想體系不斷被完善。現在，“整體語言教學”這一術語用來描述：合作學習;由學生參與的教育;以學生為中心的學習;對學習社團的集中關注;語言的社會性;真實自然環境下的語言使用;以意義為中心的語言學習;整體的、非傳統的評估技巧;四種語言技巧的結合（Brown，1994）。

后來，整體語言教學法不僅在美國蓬勃發展，而且在全世界范圍內展開。新西蘭、澳大利亞、加拿大等國引進整體語言教學并積極開展各項實踐和研究，這些研究成果又反饋到美國及世界各地其他地區，為整體語言注入了新的活力。

（二）國內研究現狀

20世紀90年代，整體語言教學法傳入中國。與國外相比，國內對整體語言教學法的研究相對較晚。但是，仍有許多學者和教育工作者試圖將這一理論運用到實踐工作中，并試圖給出自己的理解和看法。

覃修桂（1996）是我國第一位引進整體語言教學法的學者，他認為整體語言教學法是一種“融語言、語言學習和語言教學基本理論于一體的語言教學模式，而不是一套非常具體的方法和技巧，但它并不反對在教學過程中采用其它教學法的一些手段、方法和技巧。”由此可見整體語言教學法的使用范圍很廣泛，并且操作也很靈活。西南師大的張正東教授（1999）在《外語教學技巧新論》一文中，較為透徹地闡述了整體語言教學中的關于學生、教師、教材、教學技巧、教學環境諸方面因素的教育思想。戴煒華（2001）認為“whole language指的是whole language learning and teaching。因此，這個術語顧名思義是learning and teaching language as a whole，即把語言作為一個整體來學和教。但是，不同于一種具體的教學方法，whole language是語言教學中的一種教育哲理（educational philosophy）。”他還認為“整體語言教學并不是一個靜態的實體，而是隨著教學環境的變化和教師教學經驗的積累而逐漸發展起來的促進學生整體學習的一種哲理或方法。”

20世紀初，中國學者開始在英語課堂上進行整體語言教學法的實驗，如盧凌（2002），她聲稱“作為一個思想體系的整體語言教學法是關于學習的本質和如何培養學生在學校或教學環境中的學習自主性。”從二語習得的角度來看，李炯英（2004）認為整體語言教學法作為語言教學的一系列理論和原則，體現了語言習得的原理。

近年來，越來越多的學者對整體語言教學法也表現出濃厚的興趣。牟金江（2007）注重構建以整體語言教學法為指導的閱讀教學模式。張麗麗（2008）在其論文《整體語言教學法與英語詞匯教學》中，認為整體語言教學法能提高英語詞匯的教學，培養學習者的學習興趣以及語言能力。唐海燕（2010）主要關注整體語言教學法在高中閱讀中的應用，她的研究表明整體語言教學法能激發學生的英語學習興趣，提高他們的閱讀能力、自信心和創造力。龍笑雪（2012）將整體語言教學應用于高中英語語法教學中進行實證研究，通過前后兩次測試驗證了整體語言教學法有助于學生對高中語法知識點的掌握并提高學習積極性。

通過以上眾多學者對整體語言教學法的研究，可以看出，雖然有很多人開始了解這一理論，但是對整體語言教學法的研究在中國還很少。所以，要想充分把整體語言教學法應用于英語教學實踐中，我們還有很長的一段路要走。

三、對整體語言教學法的評價

整體語言教學法并不是一種固定的教學模式，而是一種理論與實踐緊密結合的動態教育哲學，其本身具有一定的優勢：突出語言的應用和意義;強調使用真實的閱讀材料;以學生為中心;使用非正式的評估和測試等。然而整體語言教學法并非十全十美，它也有自身的不足之處。所以，在采用整體語言教學法時，以下幾點值得思考：

首先，過分強調“整體”而忽視了組成整體的“部分”，放棄了傳統的“語音教學”和“直接教學”。缺乏系統地教授語音拼寫規則和語法、語法規則通過語言情景和上下文的教學過于投機，缺乏系統化，造成混合或遺漏，有些語言規則和技能由于較少集中出現在讀物中而被忽略。

其次，過分強調尊重學生的自主權，讓學生自己選擇讀物，決定自己的寫作題目，這樣雖然在一定程度上減少了他們的外部壓力，學習的自愿性增強。但某些學生由于自律性比較差，一旦缺失了有效的外在督促，他們可能會因此降低對自己的要求，學習效果也就可想而知。另一方面“創造性拼寫”，對學生所犯的錯誤很少加以糾正，如果教師未能加以及時引導，學習者的全面發展就會受到影響。

第三，過分強調使用未經簡化或改寫的原文為閱讀材料，教學按主題進行教學，給教師增加了巨大的負擔。教師不僅要花費時間尋找和收集資料，組織編排教學內容，還要花費大量精力了解各個學生的興趣、需求和態度，教學內容可能很難統一由淺入深的進行系統的安排。

三、結語

綜上所述，整體語言教學法強調語言的整體性，關注學生個體，強調語言運用的目的性和交際性，注重綜合考核，是一種很有價值的教學法，對我國的外語教學具有一定的借鑒作用。

參考文獻：

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[5]龍笑雪.整體語言教學觀在高中英語語法教學應用中的實證研究——以非謂語動詞教學為例[D].重慶：四川外語學院，2012.

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[8]唐海燕.整體語言教學在高中英語閱讀教學中的應用[D].山東：山東師范大學，2010.

[9]張正東.外語教學技巧新論[M].北京：科學出版社，1999.

[10]張麗麗.整體語言教學法與英語詞匯教學[D].吉林：長春師范大學，2008.

作者簡介：

高書亞（1996.1—），女，漢族，河南信陽人，河南大學外語學院 2019級研究生在讀，研究方向：學科教學（英語）。