基于iSmart的高職公共英語混合式教學應用探討

龐瑩

摘 要：隨著信息技術的發展，作為互聯網+教育的產物，基于SPOC（Small Private Online Courses）混合式教學模式是線上與線下教學的深度融合，它源于MOOC，又優于MOOC，是未來高職英語教育發展的趨勢。本文聚焦混合式學習理論，搭建以iSmart為依托的SPOC線上線下教學模式，分析并探討iSmart在高職公共英語教學中的建設與應用，探索如何無縫對接線上與線下，有力助推高職英語教學發展。

關鍵詞：SPOC；混合學習；高職公共英語；iSmart

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）04-0133-02

基金項目：江蘇財會職業學院2019年校級課題“基于SPOC高職公共英語混合式教學模式研究”（2019XJ03）

信息技術高速發展，技術與教育深度融合得到全世界的廣泛關注。2018年四月教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》，明確指出，積極推進“互聯網+教育”，構建網絡化、數字化、智能化、個性化、終身化的教育體系，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會[1]；在信息時代，英語學習迎來顛覆教與學的改革，由傳統課堂的教師單一灌輸向學生的主動探索轉變，由教師設定的統一化、標準化、批量化教學路線向多樣性、交互性、形成性學習發生的途徑轉變。在《大學英語教學指南》（2015）對于英語教學方法、手段、資源的改革中特別強調，信息技術在外語教學中的重要作用，利用優質數字化教育資源，豐富教學內容，建立互聯網交互平臺，實施在堂和在線課程的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展[2]。

一、文獻綜述

（一）混合學習定義

混合學習一詞首先在企業培訓中廣泛流行，用來描述授課方法和學習方式的結合，包括輔導、指導、在線互動、面對面的課程和在職培訓。盡管混合學習的起源很容易追溯，但并無統一的定義。一般來說，混合學習是將傳統的面授課程、網絡學習和其他計算機技術支持的學習方式進行多種組合，通過結合線上內容與線下課堂互動與實時指導的優點，為不同的學生定制個性化教學，鼓勵學生全面思考，提供針對性指導，從而創造有效的學習環境[3]。混合式學習作為一種教學方式，不應僅僅是時間、空間的建構，而應該是對教學模式根本性的重新設計，具有以下特點[4]：

第一，課堂教學向以學生為中心的教學方式轉變，在這種教學方式下，學生變得積極主動、樂于互動（這種轉變應該適用于整個課程，包括面對面的交流環節）。

第二，增加學生與教師、學生與學生、學生內容與學生外部資源之間的互動。

第三，為學生和教師融合構建形成性和過程性評價機制。

在語言學習和教學設計方面，Neumeier提出設計混合學習模型框架的六個參數[5]：模式、整合方式、學習內容和方法的分配、語言教學方法、學習對象（學生、導師、教師）的參與、學習地點。本文試圖以Neumeier提出的六個參數為參考，構建高職公共英語混合式學習。

（二）基于SPOC的教學

MOOC教學吸引了眾多學者的關注，并在此基礎上促生了更為復雜的課堂類型——SPOC教學。國內，賀斌和曹陽率先對SPOC進行了研究。他們指出，SPOC將高質量的MOOC與面對面教學結合起來，并從加州大學伯克利分校SPOC軟件工程的案例研究中總結出SPOC的六大優勢[6]。然后，陳然和楊成以C語言程序設計課程為例，開發了基于SPOCs的混合學習模型[7]。對于中國的非英語專業學生，一些學者將SPOC、移動學習和社會交際融入課堂教學中，重構了大學英語課堂；對于英語專業學生，提出了基于SPOC的翻譯教學模式，為翻譯教學改革提供了新的思路。然而，SPOC在我國高職公共英語教學中的應用還很有限。如何將SPOC技術應用于高職公共英語教學的研究更少。本研究試圖依托SPOC技術，設計一個基于混合式學習的高職公共英語教學模式。

二、基于iSmart平臺的高職公共英語混合式教學設計

本文依托的學習管理系統是高等教育出版社的外語智能學習平臺。iSmart平臺聚焦英語課程學習，提供全方位教學自定義支持，融合線上線下，構建“教+學+考”多位一體的外語有效學習環境，幫助學習發生。教師可以充分利用平臺中My Course，DIY，My Lab，試題庫等模塊，突出以技能、態度、能力為導向的學習方式，實現面對面課堂，泛在E-learning，自定步調學習的深度整合。在深入探討混合式學習理論含義、特點以及參數的基礎上，本文設計基于iSmart平臺的高職公共英語混合式教學設計分為三個階段，每個階段的學習模式、學習內容、語言教學方法、評價方式側重點不同，包含三個特點：一是學生既是iSmart平臺的自主學習者，也是線下學習小組的合作者；二是教師既是面對面課堂的指導者，也是線上學習的導師；三是iSmart平臺協同其他計算機輔助語言學習技術（如批改網）成為學習者輸入和輸出輔助媒介。

第一階段是課前學習，學生通過iSmart自主學習My Course數字化課程中微練習，交互式語音技能訓練，視頻問答、主題討論。同時，教師團隊根據本校學生的能力水平和學習需求在DIY模塊中定制個性化SPOC校本內容，圍繞單元重難點，明確教學目標錄制短小精悍的微視頻，設置嵌入問題，實現教學交互。學生在移動端完成微視頻學習，參與投票互評、討論學習小組活動。教師作為線上導師，及時解決疑難問題，促成學習過程的反饋。通過數據追蹤學習行為，智能評價學習績效，對學習軌跡有記錄，學習測評有依據，從而有力保障學生自主學習效果，真正實現移動化和泛在化的英語虛擬課堂。

第二階段是線下課堂，教師由填鴨式灌輸知識點轉變成組織、指導、反饋學生語言技能的運用。線下課堂的教學內容以話題為主線，能力為導向，任務為驅動，學習小組協作研討成果展示，例如話題口語交際、思辨性觀點表述、同伴互評寫作模式等。線下課堂的活動任務安排突出以學生為中心，實現學中做、做中學、玩中練、用中會。教師因勢利導、對學生的成果匯報，提供客觀評價和個性化指導，真正達到讓學習發生、讓學生參與的課堂教學模式。

第三階段是課后鞏固和轉化，教師評估線下課堂中學生的語言知識運用情況，利用iSmart平臺中My Lab模塊的試題庫或者自行創建各種題型的微練習來檢測和鞏固。教師發揮其線上導師的監督作用，利用平臺大數據統計分析，給予實時的反饋指導。學生進入My Lab自定步調地將前兩階段的知識能力進行內化和積累。

三、應用與反思

在實施一學期的基于iSmart平臺高職公共英語教學實踐后，筆者對學生進行混合式教學模式滿意度問卷調查。其中93%的學生非常愿意參與智能平臺的英語學習，表示口語跟讀，智能語音評測，閱讀文本影視化等方面增強趣味性。 89%的學生認為該平臺能隨時隨地滿足學習需求，激發主動參與線上學習意識，有利于自主學習習慣的養成。另有86%的學生認為線上平臺教師直播、同伴互評，討論等活動，有利于促進學習主體間的互動合作。對于學習效果，約90%的學生表明認同該教學模式，英語綜合運用能力得到了提高。

通過上述問卷調查可知，基于iSmart平臺的高職公共英語混合式教學實踐取得一些預期教學效果。但教師作為線上和線下教學的設計者，應關注混合式教學專業性、技術性、藝術性的融合。混合式教學并不是計算機技術與英語教學的簡單疊加，專業性不再是教師單一的學科專業知識，而是指在信息化背景下，教師整合技術的學科教學知識。如何遵循學習認知規律（如學習論、課程論、教育心理學等）；如何整合技術（如多媒體、平臺管理、在線交互等）賦能學習；如何寓教于樂，多模態教學設計，化簡為繁地使用技術都對教師的知識、經驗、能力提出更高的要求。

參考文獻：

[1]教育部.關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL].http：//www. moe. gov. cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188. html.

[2]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016（3）：2-10.

[3]J.Bersin.The Blended Learning Handbook.New York：Wiley，2004.

[4]Dziuban，C.，Hartman，J.and Moskal，P.（2004）‘Blended learning’，EDUCAUSE Review，Vol.39，No.7：1-12.

[5]Neumeier， P.（2005）‘A closer look at blended learning： parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning’，ReCALL，Vol.17，No.2，pp.163–178.

[6]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育，2015（3）：22-29.

[7]陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）：42-47.

（責任編輯：林麗華）