轉變教師角色定位，嘗試新型閱讀教學

方春慶

摘 要：傳統(tǒng)閱讀課缺乏活力、個性、創(chuàng)新的原因固然多方面，但教師觀念陳舊、思維固化可能是主觀方面的根本原因。我們思考借助于開展“整本書閱讀”的鍥機，嘗試教師反思自己的教學觀念、教學行為，要求從根本上轉變教師的角色定位，用“真心的先行者”“精心的策劃者”“匠心的評價者”三個角色來定位自己，開發(fā)新型閱讀課堂，走出一條有效開展整本書閱讀的教學之路。

關鍵詞：整本書閱讀;角色定位;真心;精心;匠心

我們在上完一節(jié)課走出課堂反思時，經常發(fā)現上沒上這節(jié)課似乎沒有本質性的區(qū)別;經常在聽完一節(jié)所謂的公開課甚至示范后，發(fā)現這節(jié)課也似乎沒有激發(fā)學生閱讀的興趣，沒有啟發(fā)學生的閱讀思維，也沒有豐富學生的精神世界……在閱讀課中教師沒有激情和睿智，學生沒有興趣和創(chuàng)意。天長日久之后，我們的閱讀教學走進了無序化、碎片化、低效化的死胡同，也終于把我們學生的閱讀的個性化、多樣化、創(chuàng)新化扼殺得干干凈凈。

所以，作為語文教師，我們必須要深刻反思：有無我們教師對自己角色的錯誤定位？具體說，我們是不是把自己作為了課堂的主宰者，是不是把自己的個人意志凌駕于學生之上？如果在這樣的角色定位下，自然不可能有正常的、健康的、綠色的課堂生態(tài)了。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》的正式頒布，給了我們極大的啟發(fā)，尤其是其中關于“整本書閱讀”這一理念的提出，給我們原本只有片段式閱讀的傳統(tǒng)觀念打開了一扇全新的大門。我校高二備課組經過慎重的討論后著手開展了“整本書閱讀”教學的嘗試，尤其是對在“整本書閱讀”教學中教師應充當的角色進行了冷靜的思考和重新的定位。

閱讀本指閱讀者依據自己的閱讀目的和任務，根據具體的閱讀情景，選擇、組合閱讀方法的一個過程。明確了這一點，我們教師就沒有任何理由對學生的閱讀越俎代庖，沒有資格去主宰語文閱讀的課堂。在開展“整本書閱讀”過程中，作為教師，我們注意了改善閱讀大環(huán)境，讓學生以良好的閱讀態(tài)度投入到對“整本書閱讀”中去;我們根據學生的學情，為他們精心制定計劃，設計好環(huán)環(huán)相扣，循序漸進的閱讀環(huán)節(jié)，我們老師加強閱讀過程的管理、監(jiān)控和指導工作，促使“整本書閱讀”的系統(tǒng)進行;我們老師還要引導閱讀過程中的交流和分享，提升閱讀的效果;最后還改善了評價方案。在此過程中，作為教師，我們重點是踐行了以下三個角色。

一、真心的先行者

要推薦、指導學生開展“整本書閱讀”，教師首先應該是整本書的先行閱讀者。如果不閱讀，教師就無法推薦、設計、指導閱讀。

但是，傳統(tǒng)的閱讀基本上是帶有明顯的功利色彩的。這會導致閱讀千篇一律的模式化，缺乏個性化的思維火花，也塑造不出自由、高貴的人格和靈魂，學生無法進入立體的、完整的、充分的作品生命場，自然也無法打開自己的生命場。

所以，我們特別提出了“真心”這個要求，因為，只有教師真心踐行，才能換來學生的真心投入。閱讀本來就一是件安靜而樸素的事情。教師在閱讀時，要自覺地把自我的生命放到作品中去驗證，從中獲取回響，真誠地面對自己，帶著自己生命體驗與作品、作者對話，這樣才能真正地浸潤到作品中，這樣才真正實現了閱讀。然后才有資格去向學生推薦，提出閱讀的要求。

二、精心的策劃者

針對“文選式教科書”的不足，葉圣陶先生和蔣伯潛先生率先提出了“整本書閱讀”的概念。他們要求擴大閱讀面，增加閱讀量，要求把世界當課本，而不是把課本當世界。我們備課組認為，要求學生進行“整本書閱讀”不是簡單地向學生推薦幾本書閱讀，也不是簡單地要求學生在某個規(guī)定的時間里完成閱讀。對于“整本書閱讀”這個系統(tǒng)工程，我們要像備課一樣精心地為學生作好策劃。

在規(guī)劃時，堅持遵循學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，尊重作品原有的特色和意義，尊重學生的認知水平、接受心理和發(fā)展需求這三大原則。在此原則上，在目標設定、進程安排、載體設計、思維引導、評價考核等方面均要精心策劃。以《論語》“整本書閱讀”為例，我們在對《論語選讀》學習的基礎上，對《論語》的基本思想體系有了大致的了解，對《論語》對中國幾千年傳統(tǒng)文化的影響有了初步的認知，對《論語》在今天生活中的滲透也有了感觸，我們決定把《論語》整本書推薦給學生。困難是我們學生古漢語閱讀基礎差，以現代人的思維習慣和認知慣性去理解兩千多年前的人和事會造成理解和認知的偏差。所以，事先，我們?yōu)閷W生準備了大量的助讀材料努力消除閱讀文字語言上的困難。同時，以每天閱讀的字數計算好五個月完成整本《論語》的閱讀，提醒學生閱讀時能邊讀邊做簡單的旁批，每周就一個問題寫一篇閱讀心得，每兩周進行一次旁批和心得的交流，最后一次交流后，推選三位同學模仿央視“百家講壇”的方式作一期講座（每個人限時40分鐘）。在此過程中，教師做的最多的是服務、組織工作，服務學生讀下去，服務學生寫下來，組織學生交流，組織學生論壇。

三、匠心的評價者

“整本書閱讀”的評價我們特別注重了過程性的評價，這就明顯地區(qū)別了我們傳統(tǒng)的評價思維，這也就是我們評價的匠心表現。依然以《論語》“整本書閱讀”為例：

首先，我們按總字數規(guī)定了每周的閱讀量，對此，我們以小組為單位進行交流檢查;再對學生在閱讀中留下的旁批和寫作的心得作檢查，按是否有一定的認識深刻性，是否有個性化的認知，是否有創(chuàng)意性的見解……。以上每個環(huán)節(jié)都作出三個等級的評價，最后綜合以上所有的等級，折算出一個百分制的分數，作出一個終極評價。

其次，評價的匠心還體現在由誰來評價的問題上。一般傳統(tǒng)的閱讀評價是教師的“一言堂”，教師在評價的過程中是“獨裁者”。但我們在實施“整本書閱讀”評價的過程中，教師除了提出評價的方法、評價的標準，基本上把實質性的評價權力交還給了學生。

總之，要真正實施“整本書閱讀”，我們以為首先要拋棄我們原來僵化的閱讀教學理念，積極轉變我們教師的角色定位，擺正自己在課堂教學中的位置。然后才能再進一步去思考一些策略性的操作性的細節(jié)問題。否則，語文閱讀教學改革只能停留在表面之上，對于本質性的始終難以觸及。