語文教學中“提問”的引導藝術

徐玉梅

摘要：在傳統的語文課堂中，由于教師的意識落后導致語文課堂的提問有諸多弊端。現代課堂呼喚學生自己提問。但學生提問能力欠缺，需要教師從多方面去引導學生發現問題、提出問題。

關鍵詞：學生提問;替換法;對比法;聯系

一、傳統語文課堂中的“提問”狀況

在語文課堂中運用提問的手段來分析課文始于建國初期，較之于私塾的“注入式”教學無疑是一種巨大的進步，但已不太適應當今這個學習型社會了。在傳統的語文課堂中，老師怕課堂“亂”、節外生枝、和干擾教學進程，追求嚴謹和有序的教學氛圍，往往采取單向灌輸的方式。在有的“啟發式”教學過程中，提問盲目性和隨意性較大;有的答案就在問題之中，缺少啟發性;有的提問零散，缺少有序性;有的問題毫無價值，如“是不是”“對不對”，讓學生的思維得不到訓練;有的提問繁瑣，事無巨細從頭問到尾。傳統語文課堂中的提問有個顯著特征，就是老師問學生被動答，這與“新課標”倡導的師生對話和互動是有差距的。

二、傳統語文課堂中“提問”弊端的成因

1.教師觀念與能力的制約

有的教師低估、漠視學生的獨立學習能力，忽視、壓制學生的獨立要求，每篇課文從頭到尾面面俱到地問，枝枝節節地隨文爬行，結果導致學生不斷喪失獨立性。有的教師還不能真正走下講臺，與學生對話。潛意識里課堂是自己的，在課堂上有絕對的權威，教學步驟得按自己的思路走，問題設計、回答時長和節奏由教師控制。這樣的課堂不是學生的，學生喪失了更多的提問權，不敢大膽質疑，好奇心和求知欲容易受挫。

2.學生自尊心與能力的不協統

當課堂對話氛圍未真正形成的時候，自尊很強的中學生最怕遭到同學的白眼甚至譏笑，不愿意在課堂提問。同時，中學生的提問能力還欠缺。學生們習慣了過去老師提問自己回答的學習方式，“卷入”意愿和程度不夠，懶得提問;學生能力、心智水平滿足于淺層閱讀，提不出問題，或者提不出有價值的問題。

三、學生提問對語文教學的意義

首先，學生提問可以激發學生的創造性思維。在傳統的語文教學中，處于師講生聽狀態下的學生的思維活動更多的是記憶性思維，學生提問則可以充分激發出學生的創造性思維。其次，學生提問最能體現素質教育的要求。學生只有主動積極的思考，才能提出有價值的問題，加深對文章的理解，受到美文的情感熏陶，獲得獨到的情感體驗。再次，學生提問能提高學習的積極性。學生只有經過自己主動的探索，經過自我閱讀的思考，才能撥開人云亦云的迷霧，發現不為人知的新的問題，激發興趣，從而提高學習的積極性。最后，學生提問是一種深層次的學習。學生只有注意力高度集中，積極主動地投入學習，大腦皮層處于亢奮狀態，深入鉆研、積極思維，在頭腦中產生疑問、深化理解，進而提升自讀質量。

四、現代語文課堂如何引導學生提問

1.替換標題，從標題的含義和作用角度提問

比如《走一步，再走一步》這個標題一語雙關，既指“我”在父親鼓勵下走一步再走一步地爬下懸崖，也指人生道路上，面對困難，要化大為小，堅持不懈。但學生不深入思考是體味不出其妙處的。這時可先讓學生給本文換一個題目，學生有不同的說法：A、脫險B、八歲的記憶C、相信自己……然后再引導學生：這些標題中哪個題目更好？原標題究竟有哪些含義？在引導學生提問的初期，老師不妨用這種示范提問方式。學生在掌握了這種方法后，在學《孤獨之旅》時，也就自然而然的用了此方法，問：為什么用《孤獨之旅》做標題？用《放鴨記》好不好？

2.替換詞語，從詞語的含義角度提問

優秀文章具有高度的思想性，給讀者以做人的啟迪，遣辭造句的準確性和生動性幾乎可達到無可替代的地步。比如朱自清的《背影》一文中父親買橘子的場面：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮;他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子……”學生能籠統地感覺到父親對“我”的關愛，而對胖胖的父親經歷了太多坎坷，仍要周到入微地關心兒子這一點卻體會不深，如果我們將句中的“攀”換成“抓”“扶”，把“縮”換成“提”，行不行？為什么？老師示范性提問既可以讓學生深入文本進行詞語的品味，也能讓學生在后面學習中有意識的對某些詞語進行替換、比較，從而達到自己提問并解決問題的目的。還可以引導學生從詞義的輕重、范圍、褒貶、搭配等角度進行揣摩，并注意“詞不離句”的原則。學生掌握了這種方法后，在學《孔乙己》時，于是提問了：“便排出九文大錢” 中的“排”字可以換為“掏”“摸”“拿”等詞嗎？這個“排”字寫出了孔乙己怎樣的心理？學生在學習詩詞時，更能體會古人煉字的精妙，受到優秀傳統文化的熏陶感染，提高思想道德修養和審美情趣。

3.聯系上下文，從句子的含義和作用角度提問

比如《最后一課》中的“可憐的人！”這個感嘆句獨立成段，顯得很醒目，而學生通常會忽略掉這言簡意賅的四個字。這時可引導學生從文章的關鍵句提問。這些關鍵句通常是在文首的總領句、文末的總結句、文中的過渡句，或者是獨立成段的句子、用了修辭手法的句子、描寫句和議論句等。于是學生除了找出了“可憐的人！”這個句子進行提問，還找出了對韓麥爾先生進行外貌描述的句子提問：“韓麥爾先生今天為什么這樣穿戴？”找出了上習字課時感覺字帖像許多面小國旗的句子提問：“這個比喻有什么用？”還找出了宣布散學時韓麥爾先生的動作描寫以及獨立成段的“法蘭西萬歲”等句子進行提問。這些提問可以加深學生的理解和體驗，讓學生真切地感受愛國主義。

4.對比寫作特點，從寫法角度提問

把文章前后相關的某些內容進行對比研究，分析異同，從而發現作者構思的和用意。這種方法能促進學生對事物進行由表及里、由此及彼地分析與演繹，歸納總結，達到對事物的規律性認識。比如《故鄉》中文末“我”頭腦中展開的畫面與前文相比，都有深藍的天空、金黃的圓月、碧綠的沙地，不同的是少了閏土的身影。魯迅這樣設計既是寫內心的失落、惆悵和悲涼，又飽含希望之意，讓人們去想象、去描繪。這兩幅畫有什么不同呢？為什么會有這種不同呢？本文還有一些內容也可以用對比的方法來提問，如少年閏土和成年閏土的外貌、動作、語言有哪些變化？這些變化說明了什么？記憶中的楊二嫂與現實中的楊二嫂有哪些變化？這些變化表達了作者怎樣的思想情感？有意識地讓學生對比研究文章，體會作者的匠心獨運。

5.聯系已有的知識，多元視角提問

經常運用舊有知識，可以鞏固固有的暫時神經聯系;而通過分析、綜合、判斷、推理，在鞏固舊知識的基礎上，又能形成新的暫時神經聯系。在學《背影》一文時，可聯系過去習得的描寫人物的經驗引發問題：為什么偏偏寫人物的背影？《核舟記》中核舟上并未刻出“大蘇泛赤壁”，聯系我們的生活經驗就可發現問題：作者為什么說核舟的主題是“大蘇泛赤壁”？又是怎樣表現出的呢？《紙船》中冰心通過寫無數的小白船來抒發自己對母親的思念之情，已有的學習經驗告知這是在借物抒情。如果直接抒情好不好？為什么？一篇文章如果在用第一人稱時，穿插了其他人稱自然嗎？有何妙處？一篇文章如果寫了好幾件事，是從哪些方面來寫的？如果是寫景的文章，寫了哪幾幅畫？傳達了作者怎樣的情感？

誠然，教學無定法，但教學有藝術。因材施教，循循善誘才是根本。讓學生逐步成為能學、會學的的主人，實現從教師傳授向學生學習的轉變，讓學生真正的走進文本、發現問題與作者對話，感受大師們的精妙匠心，體味文學的魅力。最終實現學生的閱讀能力與綜合素養得到提升，為學生的全面發展和終身學習打下基礎。

（四川省成都華西中學）