翻轉課堂的學習主動性影響因素分析

唐海軍

摘 要：學習可以分為主動學習與被動學習，翻轉課堂的本質核心就是要求將學生的被動學習轉變為主動學習，而學習主動性對順利開展翻轉課堂教學達到預期教學目標有著至關重要的作用。本文主要對在翻轉課堂中影響學習主動性的因素進行深入分析，旨在為提高學生學習主動性找到一些解決途徑，進一步提高翻轉課堂的教學效果。

關鍵詞：翻轉課堂;學習主動性;影響因素

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

0 前言

1997年，山東省聊城市茌平縣杜郎口中學開始逐步推行新課改，嘗試將課堂還給學生并創立“三三六”自主學習新模式;2011年，重慶市江津聚奎中學在國內率先開始實踐并逐漸探索出適合本校的“課前四步驟”、“課中五環節”翻轉課堂基本模式;2014年，四川省洪雅中學遵循“先學后教，以學定教”的教學理念，并實踐云教學平臺支撐下的以學為本課堂教學模式改革與創新，提出了以學為本的“四步三環二反饋”課堂教學模式。綜上所述，他們課堂教學改革的共同點就是堅持以學生為中心，充分尊重學生的主體地位，著力發揮學生的主觀能動性、將被動學習轉變為主動學習。

1 問題提出

姜艷玲等認為“學習金字塔（Cone of Learning）”是由美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）1946年率先提出的;田會峰等也認為學習金字塔理論是美國學者埃德加·戴爾在1946年提出的;然而，陳維維認為“學習金字塔”是由美國國家訓練實驗室提出的“Learning Pyramid”，國內將其譯成“學習金字塔”，1946年埃德加·戴爾提出的“經驗之塔”與百度百科版“學習金字塔”并不相同。盡管大家對“學習金字塔”的提出者未達成共識，但是它用數字清晰地顯示出不同學習方式對所學內容平均留存率的區別。因此，我們根據美國緬因州國家訓練實驗室研究數據得出，學生在通過討論（Discussion）、實踐（Practice Doing）、教授給他人（Teach Others）后的學習內容平均留存率都在50%以上，而聽講（Lecture）、閱讀（Reading）、視聽（Audiovisual）、演示（Demonstration）在30%以下，顯然在一定情況下，主動學習比被動學習的學習效果好。

由于中美的教育背景、教學環境、學習情況都有所不同，翻轉課堂教學模式在我國實踐本土化的過程中存在一些問題。根據我們對一線教師的問卷調查與走訪了解，他們普遍認為實施翻轉課堂教學增加了教師很多工作量，但是目前學生學習效果和教師教學目標完成情況卻不是很理想，教師比較擔心的問題是學生課前的預習不充分和任務不落實以及學習過程監督難把控，最為突出的問題就是學生課前學習主動性較差，課中課程參與度不夠，出現課前自學知識課中教師講的現象，從而導致教學效率不夠高。楊曉宏等認為，習慣于被動學習的中國學生如何適應翻轉課堂的學習是翻轉課堂本土化面臨的首要問題。因此，在實施翻轉課堂教學中，學生學習主動性直接影響翻轉課堂的教學效果，那影響翻轉課堂學習主動性的因素到底有哪些呢？

2 學習主動性影響因素分析

2.1 學習主動性

學習主動性是指學習者在學習過程中積極主動地按照自己規定或設置的目標進行學習，而不依賴外力推動的一種行為品質。在翻轉課堂中，學生學習主動性主要表現在三個方面，即課前學生自主學習教師推送的教學資源，獨立完成發布的課前任務，發現問題并初步梳理知識邏輯結構;課中積極主動地與老師、同伴進行討論交流解決課前問題，師生通過合作探究解決新任務進一步鞏固重點、難點、考點、錯點;課后學生及時總結提高建立章節知識地圖，將碎片化知識提煉歸納為系統化知識。

2.2 學習主動性欠缺的表現

翻轉課堂堅持以學生為中心，為學生重構主動學習環境，體現學生主體地位，發揮學習主動性。但是，以“教師”、“教材”、“知識”為中心的傳統課堂帶來的是填鴨式的教學，這就讓中國學生習慣了以教師講授為主，被動接受現成知識。祝智庭等指出，課前在沒有教師監督下如何保證“先學”的效果是順利實施翻轉課堂的難題。根據一線教師的反映，在翻轉課堂中學生表現出的學習主動性欠缺有以下幾個方面，一是課前學生自學教學資源完成任務情況比較差，二是課中學生主動參與課程情況不是很理想，三是課后學生不能及時完成老師布置的任務。

2.3 學習主動性影響因素分析

托爾曼認為，行為的動機是期望得到某些東西，或企圖避開某些討厭的東西。成就動機理論的基本觀點是，成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功（或失敗）目標的活動的一般傾向，其中就包含力求成功與避免失敗兩種意向之間的沖突。所以在學習過程中，學生一定會有所“企圖”、有所期望，他們會期望得到什么，從表面上看，他們想得到分數提升、同伴贊許、老師表揚、家長認可，然而從深層次分析，他們得到是學習的滿足感、成就感、快樂感、幸福感。反之，學生在學習過程中遇到困難遭遇挫敗，沒有體會到學習帶來的幸福快樂、成就滿足，那么他就會削弱努力程度、選擇逃避困難，這就是一種保護自尊心的一個防御機制。最后，學生通過外在行為表現出來的就是學習主動性是否具有高低之分。

王策三認為，“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動”。按照哲學的觀點而言，矛盾雙方既相互對立又相互統一，即無教不成學，無學不成教。在實際的教學過程中，教與學的連接點在于知識，以學為中心、以知識為載體、以教為手段，由教、學、知識構成了一組特殊的矛盾體，其中學與知識之間的矛盾斗爭最為激烈，知識是否掌握直接體現在教學目標上，而目標具有統一性，學情具有多樣性。所以，無論是傳統課堂，還是翻轉課堂，深究影響學習主動性的因素，最為主要的就是教學目標一致性難以平衡學生學習層次差異性，進而無法滿足學生的個性化學習需求，學生就會缺乏學習興趣與動機，表現出學習主動性不夠或低下。因此，我們得出影響學習主動性的因素來自三個方面，即教、學、知識。

（1）來自教方面的原因。根據對學生調查數據，他們覺得影響課前學習主動性的原因中“沒有明確的課前學習目標”占比達45.28%。課前學生自學效果不好在一定程度上會影響課中內化環節，教師如果仍然采用強行翻轉的話，學生就難以適應課堂學習活動。最后就出現一個怪象，課前學生自學只圖應付，課中老師依然采用講授，這樣的翻轉流于形式，不僅浪費人力財力，而且更達不到預期效果。從整體上看，課前、課中、課后三個環節之間出現嚴重的脫節，從部分來看，課前所學知識沒有明確目標，課中活動缺乏系統組織，課后提升沒有配套跟進，各環節內部也出現脫節。所以，課前自學、課中探究、課后鞏固相互之間或內部的脫節是制約著翻轉課堂教學效果、影響學習主動性的關鍵因素。

（2）來自學方面的原因。翻轉課堂注重培養學生自學能力和養成合作學習意識，要求充分調動學生的學習主動性，使其真正成為學習的主人。從長遠來看，這有利于國家創新型人才的培養。楊曉宏等認為，長期以來我國的課堂教學普遍采用的是強調基礎知識傳授的灌輸式講授。從小學、初中、高中到大學，我國的學生已經習慣于被動的接受式學習，而接受式的思維方式和欠缺的自學能力在短期內是難以改變的。

（3）來自知識方面的原因。在實施翻轉課堂教學模式的學校里，一般會借助于學習平臺，任課教師只需要選擇學習資源，發布相應的課前任務，學生課前自學完成即可。但是，這些資源是否真正適合自己的學生，這些知識又是否真正適合學生課前自學，值得任課教師深入思考，需要任課教師認真專研教學內容，潛心分析學生情況，明確哪些材料、知識點適合學生課前自學，哪些知識點必須由教師在課中闡述解釋。翻轉課堂并不適合所有學科，也不適合學科的所有章節知識。

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