語言認知分析對漢語作為第二語言教學的啟示

劉青

【摘 要】漢語作為典型的意會型語言，形式簡練意義豐富，在第二語言教學中有其特殊性。本文從語言認知分析角度，對“大+時間名詞+的”進行認知解釋，結合留學生學習“大+時間名詞+的”疑難，分析偏誤原因，提出相應教學建議，得到了一些語言認知分析對漢語作為第二語言教學的啟示。

【關鍵詞】語言認知分析;對外漢語;學習疑難;教學啟示

一、語言認知分析

“‘語言認知分析’主要是從人的心理感知角度來分析語言現象。”從認知角度來看，語言不僅具有普遍性，各民族還有特殊性，對同一事物觀察角度不同，會形成不同“意象”。如：漢語中“差點摔倒了”和“差點沒摔倒”意思相同，而“差點及格了”和“差點沒及格”意思不同，留學生可能很難理解，但漢語母語者卻能準確判斷，這便與不同民族語言的認知特點緊密相關了。

二、“大+時間名詞+的”認知分析

“大+時間名詞+的”在漢語中有著較特殊的用法。首先，是“大”的意義分析。結構中的“大”在此并不表空間概念，更多傾向于表強調的副詞，是一種生動而實用的用法，如：“過年別工作了。”和“大過年的，別工作了。”顯然第二句表達的感情、意愿更加強烈，同時傳達了說話人希望聽話人休息的原因，即過年蘊含著“應該休息，不應該工作”的認知，起到了更好的表達效果。然后，是時間名詞，主要有四類。一是中國民族節日及公休節日一般能進入，如：大中秋的;二是表示基數的“日”“月”“星期”，如“大正月的”“大周末的”，能進入該結構的基數詞具有明顯內涵意義，有共同經驗認知。“正月”“周末”等在中國傳統認知中都暗含休息之意。三是有些表示季節、氣候的時間名詞，如“大夏天的”“大冷天的”等。四是表示一天中的有的時段詞，如：“大清早的”“大半夜的”等。一二類時間名詞中能進入該結構的比較好分別，較容易對留學生解釋清楚規則、原因，但三四類對于漢語母語者來說，能憑語感辨別，卻極少能準確說出原因，留學生在學習中難免會產生困惑，造成偏誤。這些時間名詞在詞性、色彩、意義等方面均差別不大，從語法規則上也難以明確區分，便會用“中國人約定俗成的用法”進行解釋，但這并不能從根源上解決問題。因此便可從語言認知方面入手，結合語者認知經驗和思維模式等進行解釋。最后，該結構一般帶有后續句，且與后續句一般構成因果關系。即使有時并未出現后續句，漢語母語者仍能夠根據語境判斷說話人的意圖，但對缺乏漢語認知思維的留學生來說難以理解。

三、學習疑難及偏誤原因

3.1學習疑難

學習“大+時間名詞+的”時，由于留學生認知經驗和思維模式有所不同。首先，對于進入該結構時間名詞的使用可能會造成一定偏誤，特別是上文三四類時間名詞的判別。如：因看到“大夏天的”而產生了“*大春天的”;因“大過年的”使留學生聯想到對他們同樣重要的復活節、感恩節等，產生了“*大復活節的”這種用法。但復活節、感恩節對于大多數其他民族來說認知比較模糊，所以這一用法在漢語中未得到普遍認同。其次，由于認知經驗的差別，對該結構省略的后續句不能根據語境充分理解。如：“大過年的”有吉祥、休息、慶祝等多種內涵意義，若留學生了解不全面，便很難根據語境及時理解說話者，從而造成交際障礙。如：（看到正在忙于工作）大過年的！ （希望聽話人休息）

（有人說“氣死我了！”）大過年的！（希望聽話人別說不吉利的話）

（桌上的菜不好。） 大過年的！（希望過年應該用豐盛的食物慶祝）

3.2偏誤原因

首先，目的語知識負遷移是導致時間名詞使用不準確的主要原因，教師在講解時，對時間名詞界定模糊，導致留學生目的語知識過度泛化。如表節日的時間名詞，中外對節日蘊含的認知不同，可能形成“大復活節的”等錯誤用法。

其次，教師講解太過于籠統，未從語言認知角度結合文化因素和思維方式進行講解。很多漢語教師在講解“大+時間名詞+的”結構時，僅停留在表面對時間名詞的界定，未結合漢民族認知模式進行深層原因分析。即使留學生了解到應使用有普遍內涵意義的時間名詞，但卻難以理解“一年之計在于春”，對于漢民族如此重要的春天，卻不能說“大春天的”，這也會給留學生造成一定困惑。

最后，對漢語語境理解不到位也可能造成偏誤。“大+時間名詞+的”結構，著重于強調和表達意愿，有時前后因果關系較隱性，母語者可根據語境判斷說話者意圖，如：“氣死我了！”“大過年的，呸三聲。”若留學生不了解中國過年的傳統習俗禁忌，則難以根據語境理解。

四、教學建議及啟示

4.1與時俱進，文化交融

語言和人類社會一樣，是不斷發展的，以前除漢民族傳統節日外，其他民族節日在“大+時間名詞+的”結構中并不常用，甚至認為是錯誤用法。但隨著文化交流傳播，人們認知經驗隨之發生變化，出現了“大圣誕節的”“大情人節的”等。因此漢語教師要有發展變化的眼光，不同民族文化交融的意識，結合時代特點和認知經驗的變化為留學生講解。

4.2培養漢語認知模式

漢語作為一種意會型的語言，體現了漢民族的思維和認知方式，在教學中要注重體會其中所謂“約定俗成”的用法，探究這些用法背后的認知，讓留學生了解并逐漸形成漢語認知的思維方式。通過設置恰當的語用環境，將“大+時間名詞+的”結構與普通陳述句進行對比，讓留學生在語境中體會強烈情感和意愿。如：下雪天，小明只穿了一件短袖。老師說“冬天別穿短袖。”和“大冬天的，別穿短袖了。”可以在第二個句型中加上恰當的重音、動作、語調等，讓其對情感的不同深入體會。在練習中設置語境，如果圣誕節你的朋友一直在學習，你想讓他休息，應該怎么表達？可以說“大圣誕節的，你休息一下吧！”幫助留學生將該結構運用到恰當的語用環境中。

4.3理性規則結合感性認知

由于“大+時間名詞+的”此類結構口語性較強，需要的文化背景知識相對較多，所以漢語教師在解釋此類語法現象時，應將理性規則與感性認知相結合。如除了講解該結構的時間名詞選擇和語用環境，還可以通過體驗中國傳統節日習俗等，讓留學生親身體驗了解春節、中秋的禁忌、意義等。從后續句來看，基本上肯定的事情都強調休息，否定的事情都強調不休息，突出了中國人對勞動和休息的認識是聯系的，教學中可以穿插中國傳統農耕文化，體會中國傳統認知中的“日出而作”“日落而息”使留學生能從感性方面獲得認知經驗。

五、結語

語言是思維和文化的載體，第二語言教學不僅是語言本體知識的學習，還包括文化因素的影響，這些民族文化因素和思維模式常反映在語言的學習和運用中。本文運用語言認知對“大+時間名詞+的”進行分析，以期為漢語中某些“約定俗成”的用法提供新的解釋思路。

【參考文獻】

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