英語課堂有效教學的教師提問行為分析

摘要：課堂教學是學生學習的重要環節，而課堂教學中教師的提問是關鍵。從教師的角度提問是教師對學生輸出信息，是教師傳授知識和發展學生思維的重要手段;從學生角度看，提問能激發學生的學習興趣。本文旨在通過總結和分析教師課堂提問行為，并提出可行性措施來提高英語課堂的教學有效性。

關鍵詞：英語課堂;教師提問;等候時間;反饋語

本文的觀察樣本為西安市某小學五年級的英語課堂，該班級的學生的英語水平較高，老師采用全英上課。我對該教師的三堂課中的教師提問行為進行了深入的分析，發現了一些問題并試著提出了一些改進措施，希望對提高英語課堂的教學有效性有所幫助。

一、英語課堂教師提問行為的理論基礎

（一）布魯姆的認知領域層次分類

布魯姆借鑒生物學上的分類學理論對教育目標進行分類，將學習結果劃分為三種認知領域：認知的（知識），動作技能的（能力）以及情感的（態度），認知領域分成六大主類知識、理解、應用、分析，綜合、評價這六大類是環環相扣。我們可以以此為基礎，把教師的提問行為按問題的認知目標，將問題類型分為知識型、理解型，應用型、分析型、綜合型、評價型。

（二）羅的等候時間理論（Wait-time Theory）

美國研究者羅（Rowe）區分了兩種不同的等候時間，即等候時間1和等候時間2，等候時間1是指教師發問后學生回答前的候答時間，也就是教師讓學生考慮問題答案的時間。等候時間2是指學生回答后到教師對回答做出反應之前間隔時間。這段等候時間的目的則是教師在給出相應的反饋之前給學生，讓他們思考修正擴展直至完成自己答案的時間。他還認為上述兩種候答時間都不因過短，對于難度低的問題，把候答時間至少增加到3-4秒較為合適，對于高認知水平的問題增加到15秒為宜。

二、教師提問行為的維度

對教師的提問行為的觀察分為提問時和提問后兩大方面。首先依據布魯姆的認知領域層次對問題進行了分類，分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六大類。其次依據羅的等候時間理論將等候時間分為教師發問后學生回答前的等候時間和學生回答后至教師對回答做出反應之前的間隔時間。將叫答對象分為個體和集體兩類。提問后，對教師給予的評價進行了分類，分為積極、消極、無評價三大類。并對教師追問、轉問等行為進行了記錄。在備注部分對教師的反饋語進行了詳細記錄。

三、課堂回顧

下面以一堂課作為例子進行展示，這堂課的內容為HOPSCOTCH5 Unit4 Let’s go shopping。教學目標：本課是第四單元的第一課時，通過本課的學習讓學生了解本單元的主題shopping。通過觀察圖片結合實際讓學生了解和掌握部分服裝類的單詞，描述自己的衣物特征。過程回顧：1、首先老師通過圖片及提問引入本節課的主題。利用圖片展示及提問的方式讓學生區分不同的衣物并且讓學生上臺展示的方式教學生衣物的名稱。2、老師讓一組同學一個一個起來領讀剛才學過的單詞，全班學生跟讀。3、四個人一組用游戲的形式，找單詞在圖片上的對應衣物。小組討論持續5分鐘，期間老師是在下面不斷的與同學交流互動，并且在最后用倒數的方式告訴學生討論時間到。4、用聽聽力音頻的方式，記錄指定人物的穿著及其原因。學生舉手回答老師提出的問題，老師進行引導糾正。5、老師提出問題大家可以介紹你自己今天的穿著嗎？并且以自己為示范，向學生展示如何描述自己的穿著。2人一小組討論，討論后找了4名同學上臺展示。在此過程中老師進行引導糾錯。6、接下來老師讓學生自己出聲讀文章，之后老師領讀。打下課鈴，老師指定了幾名同學做下節課的展示。7、課堂最后老師帶領學生回顧了本節課所學內容，并布置了作業。

這堂課整體是非常不錯的，課堂氣氛活躍，這個課堂涉及聽說讀寫四個方面的教學及練習可謂是非常全面的。

四、問題分析及解決策略

（一）問題類型比例失衡

通過對課堂提問的記錄分析后，我們發現知識型、理解型問題占課堂問題的絕大多數，開放性的問題（包括應用型、分析型、綜合型、評價型）占的比重比較小。其中知識型、領會型和應用屬于低水平問題。低水平問題只要求對學生回答時對事實、概念或其它事項做出回憶性判斷。低水平問題的提問答案單一，學生可以直接從書上找到答案，又或是只需憑借記憶等表層理解、短時記憶或者查閱課文便可說出答案。其目的主要是再現所學的知識，防止遺忘。在這一維度的提問中，教師常使用的關鍵詞是：Who、What、Where、When等，它適合于班中的“學困生”，通過回答這些問題可以提高他們對于學習的興趣，但思考水平較低，在課堂教學中普遍適用。盡管教師都認同提問設計的重要性，提問設計地好能促進學生思維的發展，但是在小學英語課堂中，仍然以知識和領會低水平問題為主，可能的原因有：首先，由于小學生剛接觸英語，對于四、五年級的學生來說，低水平的問題有助于他們更好地理解課文文本的知識，鞏固和掌握所學的知識點，特別是對成績中下游的同學，教師提出的低水平問題也是考慮教學要面向全體學生的緣故;其次，對于小學生來說，以知識和領會水平的問題比較容易回答，在小學階段的英語學習有利于自信心和學習興趣的培養;最后，我國的教學還是以傳統的知識傳授為主，教師在課堂為了保證教學進度和教學質量，往往也是以教師提問學生，學生回答為主，以知識和領會水平的問題可以讓學生有發揮的余地，可以促進學生的廣泛參與，還可以達到組織和管理課堂、提高教師教學效率的作用。[1] 雖然國內外學者對于高層次問題水平和低層次問題水平哪個更有效地促進課堂教學效果和教學效率未有定論。但是不可否認的是，課堂提問的質量好壞決定教學效果和教學效率，課堂提問必須符合教學目標的需要，教師在授課前要精心設計提問的內容，必須考慮兒童已有的發展水平，并要走在兒童發展的前面，即教學內容應該略高于兒童現有的發展水平，這樣的教學能夠促進發展。

（二）等候時間不足

從等候時間的長短上看，等候時間都較短，大概都在1-2秒左右。教師在提問后直接請學生回答，但是這樣容易阻斷學生的思維，學生思考的時間不足，可能無法得出預設答案或是回答不夠完善。而且等候時間短對于學習程度較差的學生來說更難有舉手回答問題的機會。其實大多數老師給學生的等候時間都太短，所以學生沒有足夠思考問題的答案，因此無法得到高質量的答案。有時教師提問后讓學生立刻回答，會導致部分學生因為沒有時間思考而產生緊迫感，部分學生會直接放棄思考，在以后的課堂提問中，很多學生直接等著成績好的學生將答案說出來。所以更多的等候時間會鼓勵學生更多參與到課堂中來，否則任何問題都是沒有意思的，因為不論什么問題，學生們都沒有足夠的時間去考慮答案。[2]美國研究者羅（Rowe）認為對于難度低的問題，把候答時間至少增加到3-4秒較為合適，對于高認知水平的問題增加到15秒為宜。所以我認為教師提出問題后至少要等待3秒。

（三）教師評價過于籠統

老師在課堂教學中比較注重對學生的鼓勵，在學生答案與提問預期的答案不相匹配時采用追問、轉問或是重新組織的方式進一步教學。但是教師在采用積極評鑒時，絕大多數情況下都是：“good” “yes” “ok”等比較籠統的評價，這種評價能套用在任何一個回答、任何一位學生身上，對學生個體的成長和發展，沒有很大意義。且這樣的反饋內容缺乏層次性與針對性，學生不明白自己是否回答的完整，也不懂自己的回答在哪些方面值得肯定和表揚，學生無法在簡單的反饋語中獲得深層次的認識。教師與同伴的評價可以使學生產生認同感，如果教師能夠對學生的回答作出具體的評價，這樣的反饋方式會給予學生極大的成就感，學生口語輸出的積極性會更加強烈。[3]所以這就要求教師的反饋語應該明確具體，對于學生非常精彩的回答，教師可以使用“Excellent”、“Well Done”等具有極大鼓勵性的詞語使學生獲得成就感、樹立自信心。當學生回答的不完整時，相比較于直接否決學生答案，教師應更多地使用“You can do it better”、“Come on， think about it again”等委婉性語言來鼓勵學生深入思考，自我糾錯，以此營造良性地課堂循環。

參考文獻：

[1]杜敏. 小學英語課堂提問類型研究[D].陜西師范大學，2013.

[2]李梅.教師等候時間對英語課堂教學效果影響的實證研究[J].課程教育研究，2014（33）：120-121.

[3]劉甜甜. 小學高年級英語教師課堂提問的調查研究[D].江蘇大學，2019.

[4]馬琳.關于英語教師課堂提問的幾點思考[J].現代交際，2019（12）：200-201.

[5]侯艷芳.大學英語課堂教師提問行為分析[J].長江大學學報（社會科學版），2008，31（05）：247-248.

作者簡介：

陳欣悅（1996—）女，漢族，陜西西安，碩士研究生在讀，西安外國語大學，研究方向：課程與教學論。