初中名著整本書閱讀中教師的提問藝術

王晶

摘要：部編本語文新教材對名著導讀部分做了重新的規劃和調整，將它作為教學內容，使之成為教材的一部分。這使得名著導讀部分的教學變成了教師課堂教學的難點，而這一難點的突破口則是名著整本書閱讀。但名著整本書閱讀課的實施情況并不理想，其中一個重要的原因就是溝通橋梁的設計。為了對初中名著整本書閱讀中教師的提問藝術進行全面的分析，本文將結合名師課例，在研究提問藝術的同時，更好地發揮名著整本書閱讀應有的課程功能。

關鍵詞：名著整本書閱讀;教師;提問藝術

倪文錦認為：“名著是經受時間考驗，以獨特的無與倫比的方式觸及人的內心情感，思考和表達人類生存的基本問題，具有難以超越的深度與廣度，對人類發展具有永恒魅力的文學作品。”名著整本書閱讀是當下名著教學的突破口，也符合初中語文新課程標準的教學理念，但在實際教學中教師提問存在著事實性問題占主流、問題碎片化和單一領域化的問題。因此，本文將結合名師課例對初中名著整本書閱讀中教師的提問藝術進行研究。

一、名著整本書閱讀課教師的提問困局

（一）事實性問題占主流

事實性問題是指那些比較容易在書中找到固定答案的問題，就是那些文章中人、事、時、地、物的問題。這些問題一般不會引發學生的思考，且答案唯一，容易固化學生思維，讓學生產生思維惰性。名著整本書閱讀不同于單篇等其他閱讀，它有著獨特的課程功能，就如余黨緒老師說的那樣，“我理解的課程功能是‘讀經典，學思辨，練讀寫’。”它所承擔的特殊課程功能，決定了它的問題不局限于簡單的事實性問題，而是需要精心設計的。在《名著閱讀思維：初中生必須具備的學習品質》的教學課中，朱老師提問“你能把小標題補充完整嗎？說說瓔珞五號的路線圖？”以及“請用這樣的句子說一說你的發現：海底兩萬里真神奇啊，有……有……”問題相對簡單，學生能很快的從文本中找到答案，幾乎不需要思考，降低了學生探究文本的興趣，且記憶這樣的事實性問題并不能影響學生的閱讀。

（二）問題的碎片化

問題的碎片化是指教師在進行教學時所提出的一連串與文本相關但相互間并沒有建立邏輯關系的問題。以匡老師《海底兩萬里》整本書閱讀教學為例，教師在確定閱讀目標的前提下，針對四十七個章節的篇幅，設計了一系列旨在提高學生能力的閱讀任務。從文本方面來講，包羅到文本的方方面面，巨細無遺。從教學目標來講，完成了教學所預設目標。但從學生方面來講，它對提升學生能力，提高學生的語文核心素養并不能起到有效的作用。匡老師站在整本書的角度上去設計問題，提升學生能力的出發點是好的，但以章為單位設計的一系列問題，容易造成各章節之間的割裂，最后將各章節完成的問題拼接在一起，不能形成整體效力，使學生的思維停留在碎片化狀態。

（三）問題的單一領域化

新課標建議教師重視閱讀、寫作、口語交際的聯系，倡導讀寫結合。名著整本書閱讀歸根結底仍是一堂閱讀課，且受傳統教學理念影響，語文教學一直存在著只關注“讀”而忽略“寫”的傾向，更不要說在閱讀課上融入其他學習活動，而名著整本書閱讀正是整合這些領域的重要途徑。可見整合領域問題在名著整本書閱讀的課堂中操作性難度較大，教師為了顧及整節課實施的完整性以及達到閱讀教學的目標可能會顧及不到。

二、名著整本書閱讀課教師的提問藝術

巴爾扎克曾經說過“打開一切科學的鑰匙，都毫無疑問是問號。”在名著整本書閱讀教學中，發揮教師的提問藝術可起到積極的作用。首先，初中生正處于感性思維向理性思維過渡時期，而提問是訓練思維的一種有效途徑。發揮教師的提問藝術可提升學生批判性思維能力，始終保持著對慣性思維的警惕。教師提問藝術的運用，還可引發學生的認知沖突，讓學生帶著問題閱讀，使閱讀有了明確的目的，發揮學生的主體性，使學生更加積極主動地參與到語文學習中。

（一）任務驅動型提問藝術

任務驅動型問題，沒有固定的正確答案，但能夠引發學生的認知沖突，需要學生聯系以往的閱讀經驗，在找不同的過程中發現支撐自己觀點的證據。以《水滸傳》整本書閱讀教學為例，余黨緒老師提出“在“景陽岡打虎”一節中，我們看到的是一個為民除害的英雄;在“斗殺西門慶”一節中，我們看到的是一個敢作敢當的好漢;此后的武松，卻在“黑道”上越陷越深，到了“血濺鴛鴦樓”一節，終于墮落成虐殺無辜的暴徒。你認可這樣的判斷嗎？那么，為什么你在閱讀的時候卻沒看到武松的墮落？”這一能夠引發學生認知沖突、引起學生思辨的問題。由于初中生在閱讀文本之前，通過其他途徑了解過這本書，會形成自己的觀點，在閱讀文本時，會先入為主，帶著自己的“成見”去閱讀，加之作者施耐庵對武松的偏愛，學生很容易只注意到武松是個打虎英雄，而把其虐殺無辜的行徑所自動美化，以支撐自己的觀點。余黨緒老師抓住了這一能夠引起學生思辨的人物形象，在學生閱讀文本后，適時地拋出這個問題，讓學生帶著質疑重讀文本，打碎其對“英雄”的完人印象。

（二）關聯型提問藝術

整本書閱讀其信息之間是有關聯的，常常是點與點之間的連接。所以教師在進行設問時，要注意到名著整本書閱讀的獨特性，研讀文本，在文本中找到核心切入點，并圍繞這個點輻射出若干點，建立起點與點之間的邏輯關系，很好地避免了問題的碎片化。余黨緒老師的《魯濱遜漂流記》整本書閱讀教學課例給了我們很好的啟發。余黨緒老師通過這一問題集群，很好的達到了訓練學生思維的效果，使思維在問題解決中得到提升。

（三）假定性論證提問藝術

假定性它原是戲劇藝術中的一種表現方式。在本文中，假定性指的是以假定的方式（手法、符號等）來表示特定的內容。余黨緒老師認為“假定性論證是科學思維的重要形式，也是批判性思維的主要內容之一。”以《魯濱遜漂流記》整本書閱讀教學為例，余黨緒老師結合文本和學生的認知情況，從“火槍”一詞入手使學生進行辨析，問題以“如果沒有火槍，魯濱遜能否征服星期五？如果濫用火槍，魯濱遜能否征服星期五？”這種假定性論證方式。學生對這兩個問題分析論證的過程，就是他們訓練批判性思維的過程。

啟示：

名著整本書閱讀教學給枯燥的語文課注入了新鮮的活力，讓名著走進課堂，走進學生的心中。對于教師來講，名著整本書閱讀給其教學提出了更高的要求，賦予了教師更多的角色，教師要珍視這些角色，并在教學實踐中積極地發揮其作用，特別是課堂提問作用，由原來問題的單一化、碎片化、缺失化向多元化、關聯化、細節化轉變，發展學生的思辨性思維，提升學生對文本的解讀與鑒賞、感悟能力。對于學生來講，要積極地適應這種教學，熱愛閱讀，在尊重文本原意的基礎上，深入挖掘文本，敢于發現與質疑問題，不斷提升自己。

參考文獻：

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[3]余黨緒.一人，一島，28年，何以可能？——《魯濱遜漂流記》“整本書閱讀”教學課例[J].中學語文教學參考，2017（16）：4-9.