“后方法時代”的界定、理念及其應用述評

鐘彩虹 胡蓉潔

【摘要】 本文從歷時的角度梳理了“后方法時代”的產生，概述庫瑪“后方法”語言教育理論框架的三大部分。從對外漢語教學界學者對這一理論的認識，總結了“后方法”語言教育理論的三個優勢和五個局限，在實際教學應用上其缺乏案例支撐。在分析的基礎上提出對外漢語教學界應當樹立學術自信，建立適合自己的教學法體系。

【關鍵詞】 后方法時代;語言教育理念;優勢;局限

【中圖分類號】G426? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2096-8264（2020）20-0053-03

一、“后方法時代”的緣起和界定

“后方法時代”是區別于“方法時代”而言的，其作為一個有時間節點性意義的表述，是一個外語教學在“方法”層面上分隔符式的存在。

整個20世紀是二語教學法理論層出不窮不斷完善的時代，從早期語法翻譯法、直接法、聽說法、情景法、交際法、暗示法、全身反應法、任務型教學法等等，成果斐然。這一時期，一種教學法的出現基本都是基于社會和教學現實的某種需要，在當時語言學、教育學、心理學等學科發展的基礎上提出來的，針對性明確，在教學法的理論指導下出配套的教材，并指導一線教師在教學中運用。是一個“自上而下”的理論指導實踐的過程。這一時期稱之為“方法時代”。

1985年加拿大語言學家Stern從語言學習角度闡釋了后方法教學理念的三維框架（語內—語際、分析—體驗、結構—信息），認為外語教學涉及到諸多因素，教師有權把教學經驗發展成理論，這一思想被認為是后方法教學思想的先驅。之后Pennycook、Allswright、Brown等一些學者也就教學法的問題發出了質疑聲，甚至有學者用“死亡”來述說教學法。

1994年印度裔美國學者、美國加州州立圣何塞大學（San Jose University）應用語言學教授B.Kumaravadivelu（庫瑪）首次提出“后方法”這一概念，庫瑪是“后方法”語言教育理論的主要代表人物和集大成者。

基于這些研究者對二語教學法在實踐上的反思，“后方法”教學理念的形成標志著“后方法時代”來臨。

二、“后方法時代”理念的優勢與局限

（一）關于“后方法時代”的語言教育理念

“后方法時代”影響比較大的學者有：“Prabhu，Stern，Allswright，Richards （理查德），Pennycook，Nunan，Brown（布朗），Freema，Bell，Kumaravadivelu（庫瑪） ”（轉引自崔永華2016）。其普遍性觀點認為傳統語言教學中“自上而下”的理論導向實踐的，用普適性（one-size-fits-all）的餅干模子（cookie-cutter）不能滿足復雜多樣的實際課堂需求。

Kumaravadivelu（庫瑪）的理論包括三大部分，其一是語言教學理論的三個參數：“實用性”（立足于有效教學）、“特殊性”（適應特定環境、立足本土教學）、“可能性”（學生和教師的個體性因素，比如教育背景、文化、政治、經濟等）。Kumaravadivelu（庫瑪）認為，這三個參數之間有著不可避免的界限模糊性;其二是對學習者、教師、教育教師者三重身份的重新定義：學習者是自主學習者，教師是自主型教師，教師教育執行者應在教師教育活動中建立建立教育者與未來教師的互動對話;其三是十條連貫的、生成的宏觀教育策略，即：“最大化學習機會”“最小化感知失配”“促進協商式互動”“提高學生自主性”“培養語言意識”“激活直觀啟發”“情景化語言輸入”“綜合語言技能”“確保社會關聯性”“提升文化意識”。

（二）“后方法時代”語言教育理念的優勢

對于“后方法時代”特別是庫瑪的語言教育理論，國內的諸多學者給予了一定程度的關注并提出了相關看法，最多的是外語（以英語為主）教學界的學者，對外漢語領域要少些。筆者主要關注對外漢語領域研究者對這一理論的認識。認為“后方法時代”的語言教育理論有可取之處。

1.“后方法時代”理念上更關注教師的決策力

“后方法時代”的教學理念從整體上關注學習者、教師和教師教育者在特定環境中的互動增效關系。注重培養學習者的學習自主性，承認教師本人教育知識和經驗的有效性。

研究者都關注到了“后方法時代”的語言教育理論對于教師決策力的關注和認可。像陶健敏（2006）指出的“后方法時代”的語言教學觀充分關注到教師在教學活動中對教學方法的運用和支配上的自主性和創造性。鄭玉琪、陳美華（2007）明確說明了教師決策力是教師的基本能力，關乎課堂的整體運作。梅其其格（2012）也認為教師在課堂中不是簡單機械的存在。孫乃玲、伏麗麗（2012）更是把后方法背景下的教師稱為“轉化型知識分子”，肯定了教師在課堂上決策力的能動性。左煥琪（2017）基于課堂的多樣性，鼓勵教師的創造性與學生的主動性相結合，以任課教師的特點、個性和學生的需求、水平為根本來組織教學。這一點跟“方法時代”要求教師根據教學法的理論和步驟來是不同的。

也有學者就此項觀點做了關于教師認知風格對課堂教學策略的使用影響的實證研究，如：吳勇毅、段偉麗（2016）就以對外漢語教師為研究對象，通過定量和定性結合的研究方法，調查了漢語教師場獨立/場依存認知風格，以及不同認知風格的教師在課堂教學策略運用上的差異，并分析了差異產生的原因和理由。

2.指出“方法時代”的“方法”沒有所謂“最好”

這一點是二語教學界的共識，“方法”本來只有合適與否。像陶健敏（2006）說的“沒有一種現成的最佳教學方法能一勞永逸地運用于教學。”梅其其格（2012）也肯定了這些教學法在其所處歷史時期外語教學中的貢獻，提出世界上并不存在“最好的教學法”。

3.對國內的漢語教學有借鑒意義

國內的對外漢語教學理論上一直跟隨外語教學，“后方法”的語言教育理論對對外漢語教育包括針對中國學生的國際漢語教育專業同樣有啟發和借鑒意義。像崔永華（2015）所說的“時代給教師和學科理論的發展提供了絕佳的機會。”也是看到了這一理論在對外漢語領域中積極的一面。崔永華（2016）認為漢語教學也處于后方法時代，不過漢語教學缺少似庫瑪等這樣權威的、公認的理論和原則指導，漢語教學理論沒趕上形勢。提出建立“后方法時代”漢語教學理論的途徑以及“后方法時代”漢語教學理論應該具備的特征。立足在這些年漢語教學界在理論和實踐上做出的成就，這一論述是具有高瞻性的。

（三） “后方法時代”語言教育理念的局限

學者在肯定“后方法時代”語言教育理論優點的同時，也提出一些質疑，認為其存在很多局限性。

1.“后方法時代”的“方法”不是方法

關于“后方法時代”的界定學界基本是認同的，但關于“后方法時代”的“方法”一說，還是有較多爭議的，很多學者認為其所謂“方法”其實并不是可操行意義上的“方法”，認為“方法一詞，空洞無物”（Clarke1983，109.引自Rogers，2000）。因為“后方法時代”語言教育理論實際上沒有明確“方法”，更傾向于一種倡導和導向性呼吁。

2.過于理想化教師

“后方法時代”語言教育理論強調教師的自主性，教學中對教師作用的關注是應該的，Kumaravadivelu（庫瑪）把教師定義為“轉化型知識分子”，肯定了教師研究上的能動性，但對教師形象的塑造過于理想化。謝芳、于樂（2019）也指出了“后方法時代”對教師能力過于理想化提高。就教育的實際情況看教育教育者的教育未必就是完美的，如何保證教育出來的每個教師都如此完美呢？

3.沒有對學生做階段性認定

“后方法時代”的教育理論是一個概括性的敘說，沒有對受教育者做分級，籠統地強調自主學習不太實際，如：謝芳、于樂（2019）研究中指出“后方法時代”不分階段地將學生重新定義為自主學習者。“這一說法也不是普遍使用”，比如小學階段的學生很難進行自我監控，自我調節。

4.“方法時代”的“方法”并非沒有價值

“后方法時代”不是對“方法時代”的教育理論和方法全盤否定，也不是沒有方法的時代，傳統的二語教學法價值依然并將長期存在，并且它們之間是互補的。

學者們關注到了各個教學法存在的價值和合理性，“后方法時代”不是排斥“方法”，就像陶健敏（2007）說到的，“后方法時代”的到來，并不是“方法時代”的終結。王志文（2014）認為傳統二語教學法并非“方法已死”，在教學中都在各自發揮著作用。如：“老驥仍伏櫪”（語法翻譯法）、“并非不可以”（直接法）、“成敗幾人聞”（聽說法）、“創新與我隨”（認知法）、“風韻雙猶存”（交際法與任務型教學法），中肯到位。“‘后方法時代’絕非‘無方法時代’”。崔永華（2016）也強調“后方法時代”不是“無方法時代”，不能“無法無天”。

可見，“后方法時代”并不是沒有“方法”，反而是立足于“方法”的。

5.缺乏創新性

很多學者從對外漢語實際教學的角度出發，認為庫瑪所說的“后方法時代”的語言教育理論其實沒有在方法和理論上有創新性，這是從根本上對這種理論的不認同。陳申（2014）就提出庫瑪說的“后方法教學論”沒有從根本上走出‘教學過程’的束縛。沒有拿出具體的教學方案向教師們演示，不一定完全適合中國的對外漢語教學。

特別是魯健驥（2015）的論述很值得我們深思，魯教授提到對外漢語教學界在教學法上的“怪圈”，指出我們這些年的亦步亦趨國外教學法。國內學者缺乏學術自信，雖然已有條件建立自己的教學法體系，但至今無果，反而專注研究跟隨西方的東西，丟了自己。魯教授提到中國的老祖宗早就說了“因材施教”，認為“后方法時代”所說的教學理念并沒有創新。呼吁中國的語言研究者要“調整目光，建立學術自信，要有超越意識。”

三、關于“后方法時代”的方法應用

在“后方法時代”的背景下，對外漢語教學中究竟該怎么運用“方法”，也是有一些學者做過論說的，如：陶健敏（2006）建構出的一個以教師自主教學為原則，富有個性化的、靈活的對外漢語教學法體系模式。不過此模式是對“后方法時代”教學理念在對外漢語教學領域的一個圖式解讀。稱之為“體系模式”有待商榷。王丕承（2016）認為漢語教學在“后方法時代”會走向綜合。強調的是“后方法時代”對“方法時代”的“方法”的運用問題，司紅霞（2017）提出了改革教學模式的三點設想。值得注意的是，這些學者所論述的應用其實都沒有在教學中的具體實施，仍舊停留在理論層面。就像孫蕾（2018）提出的，國內對于“后方法理論”研究缺乏深度，缺乏廣度，缺乏實證。

因此，對于“后方法時代”的方法應用，都還是停留在理論論述上，沒有實際的應用案例。

四、結語

綜上所述，對于以庫瑪為代表的所謂“后方法時代”語言教學理論，中國的學者還是做了一定的研究和探究、探討。這一理論在“自上而下”的專家式方法至上的環境下提出來，有其實用性，畢竟模式化教學在一定程度上對教師的自主性和創造性有忽略，“后方法時代”的提出在思想上解脫了基層一線教師的困惑，看到了他們身上的可能性和潛質，還是很有意義的。

同時，不得不說這一“方法”也確實沒有看到“方法”，有它諸多的局限性。

作為對外漢語教學，就像魯教授所說，束縛教師的也許不是“方法”本身，“方法”就在那里，看你怎么用;同時作為研究者，我們不能完全跟隨西方的東西，要對這些年我們自己的成果做總結，形成自己的教育教學理論。

在教學中，實際上近些年的對外漢語課堂教學中一直存在的教學現象就是“后方法”語言教育理論所倡導的那樣，畢竟很少有完全理想化的課堂去踐行“方法時代”的某一種教學法。“以學生為中心”和“以語言為中心”在教學中教師會根據實際情況進行調整，不是每節課都要體現一個不變的指導思想，畢竟“學生”和“語言”都是語言教學的重要因素。況且我們一直都在強調“教無定法”，合適就好，所以現在用“后方法時代”的語言教育理論，筆者認為如魯健驥教授所言，我們是給自己的行為扣了一個外國帽子。

因此，“后方法時代”的界定是基于教學現狀的，有其現實依據;而“后方法”語言教育理論則是有別于“方法時代”的教學法理論的，其不具有可操作性的從理論到實踐的流程，看成是“后方法時代”下教育現狀的概況描述和總結更貼切。

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作者簡介：

鐘彩虹，女，四川外國語大學留學生部，講師，澳門科技大學在讀博士，從事對外漢語教學與研究。

胡蓉潔，女，四川外國語大學留學生部，講師，從事對外漢語教學與研究。