例談支架幼兒科學探究活動的策略

俞華芳

幼兒在探究活動中會表現出原有經驗差異、操作方法不一、觀察角度不同、發現秘密不同、體驗感受有異、思維表達有別等狀況，這些都為教師支架科學探究活動提供了依據。下面筆者將結合實踐談談支架幼兒科學探究的策略。

一、多樣表達，深度交流，支架探究思維發展

分享表達是探究活動的重要環節，不僅能交流探究的方式和發現，更能促進幼兒思維的發展。

1.各抒己見——經驗推測引發探究興趣

窗臺上的彩筆畫《綠色的世界》淋到了幾滴雨水，幼兒驚奇地發現，綠色的“樹葉”遇到水滴后“像太陽光線一樣”暈開了。“快看，變出了一絲一絲的藍色和黃色。”“雨滴變出了不同的顏色。” 這個偶然的發現引發了兩個幼兒的對話，又在集體分享后引發了一場大討論。大家各抒己見，表達對顏色變化的發現和探究興趣，分享對色彩變化的一些零散的經驗。為了抓住幼兒的探究興趣，幫助他們積累和建構新經驗，“綠色變變變”系列探究活動由此展開。

我們采用集體實驗的方式，再現了幼兒的發現。探索材料和方法簡單直接：濾紙上畫一片綠色橢圓形樹葉，用滴管滴幾滴水上去，觀察“綠色遇到水滴后的變化”。在向綠色樹葉滴水30秒后，幼兒發現綠色變出藍色和黃色兩種顏色。幼兒紛紛用自己的語言表達著驚喜：“綠色遇水后，藍色先往外面跑出來，后來黃色向著中間跑出來。”親眼所見比聽同伴講述來得更加激動人心。隨后，教師進行了追問：“綠色變了，想找回來怎么辦？”幼兒開始了大膽的推測并在教師提示下進行記錄。基于以往玩色游戲的經驗和實驗發現，有的幼兒推測綠色可以通過黃色和藍色混合變出來，有的幼兒覺得綠色是藍色和紅色混合變出來的。

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）建議“引導幼兒在探究中思考，嘗試進行簡單的推理和分析，發現事物之間的關聯”。所以，對于幼兒的預測與思考，教師不要立即給出正確答案，而是要讓他們在探究的過程中自己去發現事物之間的聯系。“綠色變變變”系列探究活動，正是讓幼兒大膽地猜測，各抒己見，才引發了隨后的一系列的探究活動。

2.深度對話——推理判斷展開實驗操作

為了驗證前面自己提出的“哪些顏色混合能變成綠色”的猜測，幼兒兩兩合作進行了實驗。通過實驗，幼兒發現黃藍兩色混合能變出綠色。但是在此過程中，幼兒發現同樣使用黃色和藍色混合而成的綠色是不同的。幼兒又對這一問題產生了興趣：“為什么同樣是黃色和藍色混合，卻變出了不同的綠色呢？”對此，教師請幼兒先談談自己的想法。根據自己的實驗結果，幼兒有的說：“我先放藍色，他先放黃色，變出的綠色不一樣。”有的說：“看，我的瓶子里顏料多他的少，我們的綠色不一樣。”有的說：“黃顏料多是這樣的綠，藍顏料多是那樣的綠。”從幼兒的表述中基本可以歸納為兩種不同的觀點：一是認為放顏料的先后順序不同，配出的綠色就不同;另一種是認為黃顏料、藍顏料放的不一樣多，配出的綠色可能不一樣。針對兩種不同的思考，結合了“思辨過程”的驗證探究就此展開。探究中，取顏料的量是影響實驗結果的關鍵，教師提供了有紅線標記的滴管，幼兒商量決定“顏料到紅線標記處表示一滴管”。伴隨著幼兒的推理判斷，實驗材料更趨于精確規范，探究的目的性和科學性進一步增強。

3.匯總分享——記錄表征呈現探究過程

記錄表征是幼兒探究過程的直觀再現。怎么調出不同的綠色呢？先進行兩兩對比實驗，驗證先后順序的推測。通過實驗，幼兒發現：“黃、藍色顏料放一樣多，一瓶先放黃色、一瓶先放藍色，混合變出的綠色是一樣的。”幼兒在記錄表上用符號記錄自己的發現，并匯總達成共識：“變出不同的綠色，和放顏料的先后無關。”接著是關于“量”的探索。先計劃配色方案，然后調配兩種不同的綠色，從驗證實驗過渡到目的性探究。由于經驗差異，在記錄表征與交流中，教師發現了探究支架的信號——提供兩個相同的透明小瓶子，用數字表征確定顏料的總量，再利用“分合經驗”記錄兩種不同的配色方案。幼兒是用“手”來思考的，實際操作后對調出不同的綠色有了直觀的發現和理性的思考。幼兒結合配色方案和實驗結果進行分享：“黃色越多，綠色更淺;黃色越少，綠色更深。”記錄表征的方式幫助幼兒梳理了探究的策略方法，使探究過程更直觀。

探究中的表達形式有很多種，除了語言，動作、表情、圖畫等都是有效的表達形式。同伴間的交流促進了經驗的分享與拓展，探究中的表達讓猜想更聚焦、探究方法更清晰，能幫助教師準確把握幼兒的興趣、經驗和探究過程中的想法。多種形式的表達讓探究持續深入，是促進幼兒經驗增長、思維拓展的有效方式。

二、差異互動，個別指導，支架探究能力提升

面對幼兒個體經驗的差異，教師要通過具體的支持策略來滿足個體的探究欲望，通過深度探究體驗促進其探究能力的提升。

1.材料支架——分類設置探究材料，支持探究興趣延展

科學區的材料豐富多樣，教師和幼兒共同制作材料標記小便簽或提供探密小盒子，將各類探究材料分類放置在相應的標記處或不同的小盒子內，方便幼兒找尋材料，也便于實驗后根據便簽提示整理材料，有序歸放。有的幼兒熱衷于各類材料的擺弄與整理，探究廣度大，教師就提供不同科學特性的材料，滿足其對多樣化探究的興趣延展;有的幼兒熱衷于對一種材料反復探究，對某一材料有持續探究的興趣，教師就設置“專題探究項目”專區。例如在“神奇的瓶子”探究活動中，個別幼兒對“漏水的瓶子”持續關注，教師就給他們設置了專門探究區，讓他們研究從“怎么讓水不漏”到“為自然角的植物裝上‘自動澆水器”，使探究從趣味游戲走向實踐運用。

對于出現的新材料，園區提供一份自制的圖文材料說明和探索流程圖，便于幼兒獨立探索。教師提供記錄紙，讓幼兒根據實驗進行個性化的記錄，然后在展示區展示，供同伴在實驗過程中互相學習。隨著幼兒探究的深入，個性記錄紙積累得越來越多，新的探究流程圖也不斷更新。在環境材料的循環交替的隱性指導下，幼兒的探究從簡單到復雜，從個別到集體，積累了探究新經驗。例如科學區里的“光影游戲”，幼兒從簡單的“射在墻上的亮點”探索到復雜的“皮影戲”，教師通過材料說明書、操作流程圖、個性記錄紙的方式，為幼兒持續了整整一學期的光影游戲提供了有效的支持。

2.差異互動——深度追蹤個性發現，獲得探究能力提升

科學區“瓶子與水”的實驗中，幼兒想辦法“不讓水從瓶底的小洞口流出來”，大家的方法各不相同：有的用手指去堵住流水的洞口，有的用抹布去堵，有的把瓶子橫過來，還有的用一個瓶蓋擰緊……為了讓幼兒學習從不同角度深入思考問題，我們對“不漏水”問題進行追蹤實驗。教師提問：“你的方法真的一直不漏水嗎？”讓幼兒結合自己的猜測再次進行實驗觀察和深度探討。在實驗中，幼兒發現：把瓶子橫過來，水面沒有超過洞口不漏水;抹布堵住，一開始不漏水，過一會兒水又開始慢慢滲出來了;用大拇指能把洞口堵住不漏水，小指不行，而且時間長了也可能漏水;用瓶蓋擰緊瓶口果然不漏水了，但手一擠瓶身又漏水了。面對探索方式的差異，教師的追蹤提問幫助幼兒耐心觀察，仔細比較，明白了“水沒有了空氣的壓力和其他的外力作用就不漏了”。

在理解了漏水原因后，個別幼兒的探究興趣更濃了，有幼兒提出：“如果調皮的小瓶子想一會兒漏水一會兒又不漏水，誰能幫它做到呢？”幼兒有了上一次實驗的經驗，紛紛選擇瓶蓋來操作，有的選擇了有洞的瓶蓋，有的選擇了沒洞的瓶蓋。有洞的瓶蓋蓋上去，瓶子一直漏水;沒洞的瓶蓋蓋緊就不漏，旋松就漏水。“有洞的瓶蓋真的不行嗎？”教師聚焦探究問題，繼續引發深度探討。有幼兒提出：“不讓空氣從瓶蓋的洞里跑進去，就可以不漏。”大家用手指輕輕放在瓶口的洞上，水就不漏了。幼兒的探究從始至終圍繞“漏不漏水”一個問題，但是幼兒的發現各不相同，選擇的材料和探索方式也都不同。在差異互動的過程中，教師引發幼兒深度探討和進一步實驗，幼兒的探究態度、觀察表達等多方面能力得到提升。

在支架幼兒科學探究活動開展的過程中，教師始終堅持讓幼兒實驗和執行自己的想法，因為不是幼兒親身經歷的就不能內化為他們自身的經驗。教師要鼓勵同伴互動，給予幼兒表達和交流探索經歷和經驗的機會。成人支架要建立在觀察的基礎上，只有這樣才能真正促進幼兒探究活動的深入和探究能力的獲得。

【參考文獻】

[1]管旅華.《3～6歲兒童學習和發展指南》案例式解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[2]劉占蘭.幼兒科學探究中的記錄問題[J].幼兒教育，2007，（11）.