高校基層教學組織質量提升研究

頊迎芳，趙棟棟

(1.長治學院 思政部，山西 長治 046011；2.中國礦業大學 公共管理學院，江蘇 徐州 221116;3.長治學院 中文系，山西 長治 046011)

一、問題的提出

新時代全國高校本科教育工作會議提出了“振興本科教育”的號令。振興本科教育，必須堅持“以本為本”，必須營造以學生為中心、以產出為導向、持續改進、追求卓越的質量文化，必須打造“金課”，淘汰“水課”，落實這些任務主要靠基層教學組織。但基層教學組織的發展面臨縮水和式微的境遇，基層教學組織職能的行政化、事務化、科研化傾向嚴重。組織運行的同質化、形式化、功利化現象突出，直接沖擊著高校的教學質量，也違背了本科教學教書育人、立德樹人的初心。測量時代的量化導向、功利主義的績效競爭、形式主義的程序在場、自由學術倫理的喪失、平等主義精神的缺失、互助合作凝聚的缺位充斥在各個大學校園，科層制的組織管理模式消解了大學基層教學組織學術自治、教授治學的基石，大學教學質量回歸與提升成為不可回避的命題。

二、基層教學組織的質量提升路徑分析框架

基層教學組織經歷了“教師會-講座制-學系制-‘校-系-教研室’”的演變。目前中國依然沿用“校-系-教研室”三級管理模式或者“校-學院-系-教研室”的四級管理模式[1]。教授治學的“學術委員會”、“教學督導委員會”的治理模式也成為基層教學組織模式新的探索。美國學者伯頓·克拉克認為：“高等教育中更佳的端點是基層。”[2]中國學者朱國仁認為：“大學的教學功能是其他功能的原始點和基礎”，闡明了基層教學組織在高校質量發展中的特殊地位和意義[3]。廣義來講，院系、教研室、實驗室、研究中心、研究所、基層委員會及實踐教學基地等都屬于基層教學組織的范疇，但從層次和地位上將，院系是基層教學組織建設的主體，教研室是院系下設的最具代表意義的基層教學組織。文章中的基層教學組織主要以院系為主體研究單位，以教研室為基礎研究單元。

(一) 基層教學組織的“動因-功能”維度考量

基層教學組織的職能包括四個方面：一是安排課堂教學和實踐教學；二是開展專業建設、課程建設、教材建設；三是組織開展教學研究與改革；四是指導教師教學發展。基層教學組織是緊緊圍繞學生的知識獲得和技能獲得而展開的，通過傳授、引導、激發調動學生參與熱情，體現教師和學生的“雙主體”地位，同時基層教學組織從教學目的上是面向社會的，教師的責任和學生的責任都是要將個人價值與社會價值統一起來，承擔起社會責任，承擔起民族復興的夢想。

基層教學組織運行的出發點應該圍繞教育的動因展開。格特·比斯塔(Gert Biesta)指出，好的教育動因有三個維度：民主(參與)、倫理、政治，在此基礎上，以中國傳統教育“傳道、授業、解惑”為參照，筆者加入了“知識維度”，構成好的教育動因的四個維度：知識維度、參與維度、倫理維度、政治維度。基層教學組織運行的過程應該圍繞教育的功能展開。格特·比斯塔認為教育功能，也可以看做教育目的的方向，即資格化、主體化、社會化，而教育最終的功能是實現個人價值和社會價值的有機統一，故筆者補充了“使命化”的功能維度[4]。

基層教學組織的教育動因維度與功能維度是匹配的。第一，教育功能資格化對應了教育動因的知識維度，涉及知識、技能的習得等，教師因掌握了某個領域的知識、熟諳了某個領域的技能、規則、程序而具備了傳承知識、技能的資格；學生因掌握或熟諳了相關的知識和技能，具備了在某個行業、職業、專業領域的生存和發展的資格，也包括扮演各種角色的資格，這些都是在“教”和“育”的過程中實現的。第二，教育功能的主體化對應了教育動因的民主(參與)維度，格特·比斯塔強調，我們需要以平等主義精神成為已有傳統和已有行動及存在方式中的一員，因主體性得到充分尊重而使得自我價值的充分實現得以成為可能，以及由此帶來的活力和創新力。第三，教育功能的社會化對應教育動因的倫理維度，這一功能是主體化功能的延伸，涉及對教師和學生的主體全面自由發展的關注，使之感受到彼此尊重他人的意見，同時涉及解放和自由以及責任，要樹立正確的價值觀。第四，教育功能的使命化對應了教育動因的政治維度，使命化與社會化是緊密相關的，它強調教育的社會責任，強調教育結果的社會價值的最大化的實現，強調個人命運與國家命運的唇齒相依，互為支撐，但和意識形態無關，具體如圖1所示。

圖1 高校基層教學組織的“動因-功能”維度考量

(二)“動因-功能-回歸”分析框架的提出

人才培養的質量和效果是檢驗高校本科教育一切工作的根本標準。推進“四個回歸”，是教育部針對建設高水平本科教育和提高人才培養質量提出的“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的四個要求[5]。高校基層教學的“動因-功能”維度與“四個回歸”在本質上是一致的，體現了基層教學組織職責運行出發點與落腳點的對應性回路關系。因此可以把高校基層教學組織的“動因-功能”維度與“四個回歸”置于同一分析框架下予以分析。

高校基層教學組織職責運行從“動因-功能”維度出發，面向“四個回歸”的“核心要義”落腳，二者在本質上是一致的。當下高校基層教學組織偏離了“動因-功能”的運行軌道，故而“回歸”成為首選路徑。一是回歸常識。回歸常識的核心要義是知識和技能的獲取，即引導學生求真學問、練真本領，真學問和真本領既是教師資格化的前置條件，也是學生未來人生資格化的奠基石。二是回歸本分。回歸本分的核心要義是要保證教學中心地位，潛心教學、立德樹人。要引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學，潛心教書育人，這個過程既離不開教師的主體性，也離不開學生的主體性。參與教研室活動則是在這個過程中最重要的教學研究的組織形式，既發揮參與在場的主體性功能，也是“交流意義生產”的過程。三是回歸初心。回歸初心的核心要義是培養全面發展的適應社會需要的建設者和接班人。人才培養是面向社會的，“初心”是集方向性、倫理性、目標性于一體的集成概念，用知識體系教、用價值體系育、用創新體系做，但是教育的自上而下、由外而內的管制和程式化壓抑著這種自由，重構組織文化成為必須。四是回歸夢想。回歸夢想的核心要義是要通過提升國家實力、創新能力和競爭能力實現教育報國、教育強國的夢想，推動辦學理念創新、管理創新、制度創新和組織創新，這是教育的政治維度的目標安排，具體如圖2所示。

圖2 “動因-功能-回歸”的基層教學組織質量提升分析框架

盡管漢娜·阿倫特反對將教育和政治聯系在一起，但我們這里強調的不是帶有政治色彩的教育，而是強調引導學生作為個體樹立“為中華之崛起而讀書”的抱負，是個體自我價值和社會價值的融合升華，是教育之于國家的使命，同時也在強調國家在制度和政策安排以及高校在行政管理和教學管理過程中的目標導向問題。基于此，文章提出“動因-功能-回歸”分析框架下的基層教學組織質量提升的作用機理和回歸路徑，如圖3所示。

圖3 “動因-功能-回歸”分析框架下基層教學組織質量影響機理

三、高校基層教學組織的質量提升的阻滯因素

高校基層教學組織在大學教育質量四個回歸中扮演著至關重要的角色，但現行基層教學組織職能的行政化、事務化、科研化傾向嚴重；組織運行的同質化、形式化、功利化現象突出，直接沖擊著高校的教學質量。美國學者伯頓·克拉克認為：“學術權力的基本特征是底部沉重”，目前中國大學的顯著特點是呈倒金字塔形，基層教學組織權力有限，職責卻不堪重負。

(一)職能阻滯：基層教學組織功能運行偏離

從本質上講，基層教學組織作為教師共同體，屬于自治性質的組織。基層教學組織除黨務干部外，其他包括院系主任、副主任、教研室主任、實驗室主任等業務領導并不納入專門的干部聘用程序中，不占單位領導干部職數，這一點進一步凸顯了院系的自治性質。基層教學組織的職能包括以下方面：組織安排教學，組織開展專業建設，組織課程與教材建設，組織安排實踐教學，組織開展教學研究與改革，指導教師教學發展，等等。

但在實際工作中，院系成為科層制管理的最底端，不僅院系辦公室承載著“上面千根線、下面一根針”的忙碌角色，部分高校連教研室這類純教學組織也卷入各種行政事務等安排中。學校層面有各項行政、黨務工作直接下派，各平行黨政管理部門的日常業務也分割到院系完成。一方面是因管理人員短缺所致，因目前國家提倡編制數“只減不增”，另一方面工作的專業化、標準化、程序化要求越來越高，造成人員、崗位、工作量三者的不相匹配問題。一件事情的處理從起點到終端在時間和工作量上都是之前的數倍，程序化變成了高負荷和高負擔，從而導致高校職能部門和院系管理人員嚴重不足，普通教師也被迫卷入各類檢查、驗收、評估、統計、匯總中；另一方面是因學校智能化辦公水平低，且部門之間協調聯動機制未能建立，多個部門多次索要的現象突出，比如，一個教授或者學科帶頭人的信息資料因描述角度不同多次提交。院系在處理這些低端的瑣碎的事務中耗費了大量的時間和精力，院系教師的日常都在被動應對、執行、完成學校管理部門安排的任務。

(二)結構阻滯：基層教學組織關注重心轉移

組織職能行政化是基層教學組織的外源性的壓力，而教學組織重心傾向科研則是組織和教師發展的內源性競爭壓力。事實上，這種壓力也可以說是外源性的，基層教學組織的重心轉移，首先受制于制度安排和政策導向，一所高校、一個系部、一名教師其實力、能力和水平的衡量重心都在“科研成果”上，“985工程”、“211工程”、“雙一流”，“百人計劃”、“千人計劃”、“萬人計劃”，無論如何變換稱呼，其核心的衡量因素還是“科研能力和水平”， “科研成果”成為創新能力和發展潛質的代名詞。其次，基層教學組織重心轉移還體現在人才引進上。不論研究型大學還是教學型大學，除碩士通過公開招聘進行外(多在輔導員等非教學崗位)，在博士人才引進中，擁有較大的自主權，其中科研成果的要求占比達到60%-80%，而引進對象是否能夠勝任教學崗位，已被忽略。再次，基層教學組織和專業建設的重心也轉向科研。院系通過配備專門的分管科研工作的副院長(副主任)、通過設置各類研究所、通過鼓勵支持教師申報各類課題或項目來實現“化繭成蝶”的突破。

盡管中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》強調：要堅持憑能力、實績、貢獻評價人才，克服唯學歷、唯資歷、唯論文等傾向。注重考察各類人才的專業能力、履責績效、創新成果、實際貢獻。著力解決評價標準“一刀切”問題，將科研成果取得的經濟效益和社會效益作為人才評價的重要內容。但在具體操作中，各高校的慣性思維仍然在職稱晉升、崗位設置、績效考核、人才評比中把科研、課題、論文等放在突出的不可替代的位置，教學水平、教學方法、教學質量的考量權重相對較低。學校投入和產出緊緊圍繞科研展開，一名教師只要申請獲得國家級課題，就成為院系的頭名狀元，教師把大量的時間用在一個個指向SCI的實驗上和一篇篇指向CSSCI的論文上，而這些多數并不能轉化為“生產力”。目前，在本科高校，收入最高的都是科研成果突出的人員，這符合當前知識價值導向的收入分配政策，但和“教書育人”的終生成果比，那些無轉化能力和實際效應的“形式化科研成果”又違背了真正意義上的“知識價值導向”。因此，我們堅持科技創新的理念，但應反對形式主義或科研成果的量化取向，進一步強化教學管理體制，凸顯基層教學組織功能，筑牢教學工作在高校人才培養中的中心地位，才是全面提高高校教學質量的關鍵。

(三)目標阻滯：基層教學組織發展趨向同質

基層教學組織的職責是堅持立德樹人、落實教學任務、開展教學研究、推進教學改革、促進教師發展。只有準確定位，才能聯系教師與學生，才能落實教學工作的“最后一公里”，才能保證學校的人才培養質量和辦學水平。“邯鄲學步”是當前多數二類本科院校和新升本科院校的發展路徑。由于起點、平臺、資金保障、師資力量等諸多因素的不匹配，“邯鄲學步”終究演變為“東施效顰”。一直在模仿，從未有突破，成為二類本科院校和新升本科院校的發展瓶頸，跟風式被取締的專業、力不從心被撤銷的碩士建設單位、無人報名只能合作招生的碩士點……使之陷入尷尬境地，在合格評估和水平評估中遭遇“黃牌”或者“紅牌”。相反，一些后起的三本院校反而找到了自身發展的合理定位，在近幾年的高考招生志愿填報中，許多達到二本分數線的考生會選擇自己認為質量較高的三本院校完成學業。

教研室活動流于形式，是基層教學組織又一弊病。教研室的中心任務是：圍繞教學內容和課程體系、教學方法和教學手段、實踐教學和質量評價等方面開展教學研究、教學改革和實踐，加強教學成果的應用和推廣；組織教師申報各類教學研究項目、教學質量工程項目，申報各類教學成果獎；定期開展教學研討交流活動，組織教師相互聽課、評課，進行教學觀摩和教學競賽等。作者在對一所二本B類院校的調研中發現，該校教師每周至少1次要參加學校層面開展的學習活動(多數與教學無關)，并至少2次要參加院系安排的系務活動，除了備課、上課、科研、各類心得體會、各類評估檢查材料，教師們沒有時間和精力開展教研室活動，1個月1次，也是象征意義的進行任務布置之后迅速結束。教研活動成為整個學校最“短小精湛”的會議，教研活動流于形式，明顯式微。有的教師從教5年以上仍在照本宣科，有的教師已到副教授職稱依然講不清、甚至分不清課程的重點和難點，有的教師完全脫離教學大綱只講自己熟悉的……相比，高校教師有必要向高中教師學習和汲取開展教研活動的經驗。

(四)文化阻滯：基層教學組織功利導向嚴重

格特·比斯塔把我們所處的這個時代稱之為“測量時代”是很有現實性的。新公共管理理論強調“3E原則”：經濟、效率、效益。教育本是一個漫長的潛移默化的過程，其隱形的作用大于顯性的因素，但教育企業化、功利化的傾向卻盛行在大學校園中。基層教學組織作為教學的直接載體，也表現出它的“焦躁不安”，“成果+績效”的短視效應開始用一個個量化的數據支撐起來。教書育人的宗旨，首先是要“成人”，而后再論“成才”，但教師功利化的教學行為通過點點滴滴滲透給學生，學生的價值觀取向也帶有了功利化色彩。參加學生活動是為了入黨加分，入黨是為了將來考公務員或者輔導員有一塊敲門磚；參加實踐活動是為了將來簡歷上可以填補經歷空白；進入大三開始選擇性的只學習與考研相關的課程；睡懶覺錯過了補考感覺“高掛”反而比初考和補考更有勝算，因為相信老師在最后的補考中一定會“放水”，否則影響學校的畢業率……

在績效競爭的壓力下，教師與教師之間由共同體演變為相互攀比、暗自競爭的對手，競爭可以產生效率，但是教師的非合作式競爭疏遠了彼此的關系，同時加劇了教師成長路上的“單打獨斗”。筆者圍繞“群體性事件”這個跨學科(涉及政治學、社會學、公安學、心理學、新聞學、公共管理學等)的研究主題，對目前的科研成果進行了作者合作網絡分析，發現教師間(競爭關系)合作的論文占比只有6%，且有部分是非本校教師合作(非競爭關系)，而師生合作(非競爭關系)的占比達到64%，充分說明在競爭關系中，合作的概率是極低的。因此，教研室作為凝聚教師力量的最小教學組織單位，應該積極倡導和提升教學團隊的組織文化，凝聚共識，加強交流與合作，才能更好地激發教師的活力、能量和創造力。另外，近幾年的責任制、一票否決制、一把手負責制等讓許多高校的領導細思極恐，除民辦院校外，公辦院校的基層教學組織仍處于科層管理的制度環境中，要么是自上而下的指令下達，要么是自下而上的請示匯報，反向避責成了自上而下或者自下而上的避責路徑，層層傳導壓力最終落到基層教學組織單位。在遇到管理問題時，比如教學事故、學生作弊、師德師風問題，出于對學校“整體利益”的考慮，最終以寬、松、軟收場。學生對教學管理規章制度的敬畏大打折扣，教師對師德師風的敬畏嚴重縮水。質量之于教師亦或是學生，可以“摻水作業”。再者，教授治學是高校學術自治的有益和有效的形式，但由于教授治學缺乏規范化的管理和約束機制，讓教授治學變成一種掌握資源的手段和無形的權力，人情治學、關系治學傾斜了公平和公正的天平。所以，人才培養目標必須打破績效競爭和功利主義的惡性循環所帶來的影響。

四、高校基層教學組織質量提升的回歸路徑

針對基層教學組織管理運行中出現的問題，必須循著“四個回歸”的“核心要義”對現行基層教學組織進行組織變革和優化。文章按照第二部分構建的分析框架，探討基層教學組織質量提升的回歸路徑，圍繞教育功能“資格化、主體化、社會化、使命化”四個維度，具體從組織職能回歸、組織結構優化、組織文化重構、組織目標變革四個方面展開。

(一)回歸組織職能，實現教育資格化功能

基層教學組織應該回歸其初始職能，合理安排教學，開展專業建設，課程與教材建設，安排實踐教學，開展教學研究與教學改革，促進教師教學發展。一方面增強教師作為“教”的主體的資格化，一方面要增強學生作為“學”的主體面向未來的資格化，即掌握知識和技能。

首先，減負增能，回歸教學。針對目前基層教學組織行政化、事務化的現象，高校應探索學校行政事務的有效治理路徑，如：通過勞務外包減輕教師教學以外的負擔；或者通過推行數據聯網、智能化信息系統，實現資源的有效整合和共享機制，減少教師提交數據材料的頻次；或者通過聘用人事代理人員和其他非在編人員補充行政管理和教學管理人手不足的問題，給教師更大的自由空間投入教學。

其次，適度放權，搭建平臺。高校要適度放權，基層教學組織作為教師共同體，實際上是一個自治性組織，高校應在可控范圍內賦予基層教學組織在人才引進、經費使用、教學安排及教學改革等方面更大的自治空間和創新平臺。

再次，雙向改革，突破創新。正如Biesta所言，教師知識和技能的輸入與輸出的匹配可能不是預期的完美狀態，而這種不完美的事實，或者說需要解決和克服的事情，恰恰是教育之所以可能的條件，抓住了這一點，就找到了突破的路徑。所以，要積極推動本科教學理論改革，強化學生獲取知識的能力；積極推動實踐教學改革，強化學生獲取技能的能力。W.B.葉芝認為：“教育不是填充一個空水桶，而是生起一團火焰。”有時并非由于學生的不夠努力或缺乏主動性導致他們不及格，而是由于教師主體資格欠缺導致教學失敗。因此，不能把學生看成被塑造、被規訓的客體，教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇，要改變“灌輸”的傳統教學方法，加強對學生的合理引導。

(二)優化組織結構，實現教育主體化功能

現行的大學內部組織運行結構，不利于保證教學中心地位，進而不能充分發揮教師和學生的雙主體作用。要從三個方面優化基層教學組織結構。

首先，要平衡學校整體組織結構模式。實現組織權力底部下沉，由目前的倒金字塔結構，轉變為穩定的三角形結構。目前有些高校黨政管理機構數量超過了教學機構的數量，把大學辦成了“機關”。因此，高校黨政管理機構可以推行“大部制”改革，整合資源，更好的協同合作，有利于減少平行職能部門對基層教學組織的管理、控制和依附性，給基層教學組織“松綁”，讓基層教學組織通過保證教師的主體性，保證其獨立性，激發教師的熱情、活力和創造力。

其次，要平衡基層教學組織內部結構。從教師發展和職業生涯規劃角度來講，教師可以根據自身實際自主選擇發展路徑，打破教條式的比例、指標限制，分類分型施策，教學能力較強的選擇教學型、教學科研型。科研能力較強的選擇科研教學型、科研型。一方面可以保證教學、科研各取所長；另一方面也有利于優化教師職稱結構和學校崗位設置結構；充分體現自主性，有效保證教學和科研質量。

再次，要調節組織結構內部運行模式。充分發揮教研室的組織效能和平臺作用，通過主動參與教研活動，實現教師間的雙向多元互動，參與教師以平等、民主的形式表達教學意見、分享教學經驗，使得信息輸出量和信息輸入量均達到最大化，這是單向互動的自上而下的交流模式和自下而上的交流模式所達不到的效果。雙向多元互動可以提升參與的質量，融入參與者的關注點和興趣點，使主體性體現的更加充分，這種組織運行模式也會潛移默化地影響教師，將其與學生產生互動交流。教育本質上是一個對話過程。在杜威的交流實踐觀中：參與和交流是意義引導的過程，也是意義產生的過程。意義本身具有合作性，通過互動與參與，事物真正具有了共同性，因為一個人對另一個人行動的反應，同時也包含對進入別人行為本身做出反應，這一過程是雙向的。杜威認為交流的美妙之處在于其產生心智、意識、思維、主體性、意義、智慧、語言、理性、邏輯、推論、真理……法國教育學家菲利普·梅休(Philippe Meiriru)說：“對話，不同于爭辯，與成功或失敗無關，而是和怎么聯系在一起有關，并使所有參與者都能在這種聯系中獲得公正對待。”獲得了公平對待的主體利于激發起創造性，交流呈現為一種開放的、實踐的、促生性的和創造性的過程。以此促成教學研究的質的升華，更好的鞏固教學中心地位。

(三)重構組織文化，實現教育社會化功能

社會化是主體化的延伸，但又增加了倫理價值的維度。

首先，強化師德師風。基層教學組織要樹牢立德樹人的價值取向，把師德師風建設作為衡量教師合格與否的首要標準。教師要嚴格遵守高校教師職業道德規范，嚴謹治學、敬業愛生；要貫徹新時代高校教師執業行為十項準則，潛心教書育人，積極奉獻社會；要強化教師的團隊意識、合作意識、責任意識；要落實教育部“六禁令”和高校教師師德“紅七條”。

其次，面向社會責任。基層教學組織要面向社會需求導向，在實踐教學中，注重教學生產和社會效益的有效對接，防止教學和應用兩張皮。要推動知識轉化、技能轉化、成果轉化，防止嚴重的供需錯配、供給缺位情況。羅默的知識溢出效應和盧卡斯的人力資本溢出效應給了我們借鑒：一個擁有較高人力資本的人對他周圍的人會產生更多有利的影響，提高周圍人的生產率，雖然他本人并不因此得到收益，但強調了向他人學習或者相互學習的重要性。這恰恰是實踐教學要做的。

再次，凝聚合作共識。基層教學組織要打造組織自身特有的組織文化，發揮組織文化的凝聚力，提高組織成員的歸屬感和責任感。杜威在《民主主義與教育》中強調，教育的發生來自于擁有了一個社會環境，要擁有一個社會環境，就要身處一個“情境”，在這個情境中，一個人的活動與別人的活動相聯合。教育所關注的，在于把有欲望出發而想要的轉化為值得想往的，在于把實際欲求的東西轉化為合理期盼的東西——這種轉化從來不是由自我及其欲望推動的，而始終要求別的事和別的人參與，而這恰恰使教育成為和民主有關的問題，這就是教育的社會價值所在。

(四)變革組織目標，實現教育使命化功能

首先，準確定位，區分層次。高校要有正確的辦學理念、辦學定位，綜合考量自身實際，確立教學型、應用型、研究型發展目標。隨著1999年正式啟動的大學擴招，中國高等教育毛入學率由擴招前(1998年)的9.8%提高到2002年的15%，又增加到2005年的21%[6]。根據馬丁·特羅(Martin Trow)的三階段理論，中國高等教育已從精英教育轉為大眾化教育，正在逼近普及化階段。規模的擴張沒有同步進行質的提升與差別化教學，比如學術碩士與專業碩士培養模式趨同，職業院校與非職業院校培養模式趨同，研究型大學與教學型大學培養模式趨同，都在學“985”、“211”，都在學“雙一流”。針對當前高校的同質與趨同問題，必須通過多樣化、層次化發展實現改良和突破。

其次，量力而行，補齊短板。不同層次的高校和基層教學組織，要量體裁衣制定階段實施目標。許多教師在外出交流調研、參觀學習歸來之后，學回來的經驗是對方占地面積有多大、投資金額有多高、設施設備多先進、人員配置多充足……重心和關注點在資源配置上，不在方法上，不在思路上，不在創新上，不在突破上，不在沒有條件創造條件也要上的實干精神上。學習交流是為了更好地補齊短板，但絕不是好高騖遠。

再次，分類治理，分型發展。要為組織目標的實現營造有利的制度環境。當前高校科層制管理制度的運行環境不利于調動基層教學組織的主動性、創造性，應該盡快推行“去行政化”的高校治理模式，目前已有高校成為試點。同時，在政策安排上，教育行政管理部門要首先做到強化本科教育“教學中心地位”、“應用支撐作用”的政策導向，分類分層制定職稱晉升指導文件，分級分型制定人才評價標準。真正體現知識價值導向的帶動作用，協調好教學和科研、管理和創新的關系。