中國高校研究生課程國際化

單春艷

(遼寧大學 高等教育研究所，遼寧 沈陽 110136)

課程的國際化已成為各國高等教育改革和課程建設的重要發展方向，從世界各國的發展實踐來看，很多大學都把國際化課程體系的建設作為推進高等教育國際化的核心和關鍵。隨著國家和社會對國際化人才培養需求的不斷增加，課程國際化在研究生教育中的重要性日益突顯，逐漸成為提升研究生培養質量、培養創新性人才的重要保證。研究生課程國際化是一個不斷融合、發展的歷史過程，是民族教育走向世界教育的歷史必然，在研究生教育歷史發展過程中不斷融合國際化的合理元素，如發展理念、課程體系架構、人才培養模式及國際化交流與合作等，進而實現研究生教育國際化水平的提升。

一、中國高校研究生課程國際化的發展歷程

中國研究生課程國際化是隨著大學的產生發展、學位制度建立、不斷借鑒和融合其他國家經驗的基礎上發展起來的。本研究綜合已有研究成果將高校研究生課程國際化發展劃分為從移植仿效到理性探索階段(1840-1949年)、全面學習蘇聯模式階段(1949-1978)、本土化創新發展階段(1978-2010年)及全方位互動發展階段(2010年至今)四個主要階段。

(一)從移植仿效到理性探索階段(1840-1949年)

中國研究生教育的產生和發展很大程度上是學習借鑒西方國家研究生教育培養模式的產物，研究生教育及其課程自其產生起就帶有國際化的性質。1840-1895年，英國殖民者打破清王朝“閉關鎖國”狀態，清政府的洋務派主張向西方國家學習先進技術，興辦了京師同文館、京師大學堂等新式高等教育機構，主要學習語言、自然科學等課程，在課程結構上采用“分科立學”，對學科課程進行分類，除國文外的課程全部采用英語授課，使用外國原版教材[1-2]，在教學方式上采用分班授課、教學實習等新式教學方法，師資以傳教士為主，這些新的培養模式為高層次人才培養奠定了基礎。1895-1912年，受甲午戰爭影響，在學習國外經驗方面由技藝層面擴展到制度層面，仿照日本模式制定了《壬寅學制》、《癸卯學制》，將大學院(通儒院)設在京師大學堂內，作為高等教育的最高層次，開展研究生層次的教育。在研究生教學上主要采取以導師為主的學徒式培養模式，“重獨立研究，不重課程講授”。在學習內容上以學習西方實用的先進技術為主，不設固定專業，根據學生學習興趣分配到相應學科領域，沒有課程要求。這一時期在政府的政策支持下，留學教育作為研究生教育納入學校規劃[3-4]。這些制度上的規定為此后研究生教育在實踐層面的展開奠定了基礎。1912-1934年，民國時期的研究生教育在實踐層面真正展開，在學習西方模式方面開始吸收融合各國之長。在培養目標上從重實用轉向注重研究性，有的借鑒德國研究生培養方式，注重學生自主研究，如北京大學；也有的借鑒英國模式注重科研與課程教學相結合，如清華大學。1935年以后，南京國民政府頒布的《學位授予法》，確立了學士、碩士、博士三個培養層次，研究生教育由模仿與移植國外培養模式轉向理性探索階段。在培養方式上吸收了美國專業化教育模式，體現了教學與科研的統一，課堂教學在研究生培養活動中占有一定比例[5]。總的來看，獨特的歷史環境促使中國研究生教育在培養方式、師資、教學方法等方面的國際化性質，也正是在不斷學習西方國家研究生培養模式的基礎上，逐漸摸索出適應本國發展的自主培養模式。

(二)全面學習蘇聯模式階段(1949-1978年)

1949年，受當時政治形勢影響，中國在研究生培養上主要借鑒蘇聯經驗，在培養方式、教學方法、課程建設等方面也主要表現為向蘇聯學習和交流合作。在研究生培養目標上主要培養高校所需教師和科研工作者。1953年頒布的《高等學校培養研究生暫行辦法(草案)》中規定，在研究生培養方式上借鑒蘇聯模式，實行導師制，所聘請專家和師資水平高的高校可以招收研究生，因此，這一時期中國高校聘請了大批蘇聯專家來華執教。在課程方面，大量引進和翻譯出版蘇聯高校的教材[6]。在語言教學方面，主要以俄語作為第一外語，同時也派出研究生到蘇聯進修學習。這一時期還培養了少量質量較高的相當于蘇聯副博士水平的研究生。

1966年受“文化大革命”影響，中國研究生教育規模縮減，對高層次人才培養方面造成重大損失，據專家估計10年間為國家少培養了5萬名以上高層次專門人才[7]。大學教育制度及其課程國際化遭遇前所未有的災難，研究生教育國際化的發展基本上處于停滯狀態。

(三)本土化創新發展階段(1978-2010年)

1978年以后，在市場經濟和改革開放戰略指引下，中國恢復研究生培養和招生工作，研究生教育走向正規化、法制化軌道，形成了多層次、多規格、多渠道的研究生培養制度。特別是鄧小平同志提出了“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”的思想，強調把派遣留學生作為對外開放的一項重要手段，使得高等教育國際化的思想在中國開始蔓延發展，推動了研究生教育國際化的發展。這一階段，向國外派遣留學生、接受來華留學生、教師和專家的國際交流、中外合作辦學等形式多樣的研究生教育國際化活動得以快速、全面展開。20世紀90年代以后，中國進入全面改革開放時期，這一時期相繼確定了“科教興國”、“建設創新型國家”、“人才強國”等國家戰略目標，為研究生教育的改革與發展注入了強大動力。很多高校將研究生教育發展定位于國際化，對研究生培養模式、課程教學進行一系列改革，研究生課程中的國際性元素逐漸增加，許多高校都開設了國際性課程或在已有課程中增加國外內容，在研究生培養上注重自主研究能力和創新能力訓練。2001年加入WTO后，使得研究生教育在世界范圍內的相互交流和合作更加頻繁，研究生教育進入了一個更加開放的國際市場，加強研究生教育層面的國際交流與合作成為提升研究生教育國際競爭力的一條重要途徑。在實踐領域，我們學習國外一流大學經驗，支持教師和研究生出國留學，大批出國留學人員回國，使得研究生導師隊伍迅速壯大，帶回先進的教學理念和教學方法。此外，積極開展與國外大學合作培養研究生等國際交流活動，通過多種形式的中外合作辦學模式引入國際先進辦學理念和教學管理經驗，在教學設備、原版教材使用、核心課程教學等各個環節都體現了國際領先優勢[8]。這一時期，中國在國際交流合作中有了自主平等地位，建立了具有中國特色的研究生教育體系。

(四)全方位互動發展階段(2010年至今)

隨著經濟全球化的深入發展，世界各國對國際化人才的需求和競爭日漸激烈，中國亟需提高教育國際化水平，培養大批具有國際交往能力、專業知識豐富的全球化人才。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》把擴大教育對外開放單獨作為一章，并提出了“培養出大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”的目標，高等教育國際化成為各國提升國家競爭力的重要發展戰略，同時研究生教育國際化上升為國家高等教育發展的頂層設計和系統規劃層面。特別是“一帶一路”倡議的提出，為研究生教育國際化搭建了廣闊的平臺，2017年出臺的《學位與研究生教育發展“十三五”規劃》把擴大研究生教育國際合作，提升國際影響力作為戰略重點，由此可見，高水平國際化人才的培養已被看作是重要的戰略資源。在國家政策的支持和引導下，研究生教育的師資水平有了較大提升，外籍教師不斷增加，同時支持教師出國進修，極大地推動了研究生課程和教學的國際化。在教學方面，注重雙語教學，還通過分校設置海外學位課程、開發遠程教育課程等方式推進研究生課程國際化發展。可見，在新的國際化人才培養目標的指導下，研究生課程國際化得到了更為廣泛和深入的發展，實現了引進國外資源與輸出本國文化并重的局面。

從歷史發展進程看，中國研究生教育起步較晚，研究生課程國際化的發展基本上是在模仿和借鑒別國經驗和模式的過程中逐漸探索出適合本國國情的發展道路，特別是隨著高等教育國際化步伐的加快，國家出臺的一系列政策文本對高等教育國際化的重視和支持，極大地推進了高校研究生課程國際化建設進程。隨著研究生課程國際化在實踐領域的快速發展，促進了學術界對于研究生課程國際化內涵、發展模式、推進策略等問題的學術研究。

二、中國高校研究生課程國際化的理論進展

當前研究生課程國際化的理論研究雖然不多，但是在相關的高等教育國際化研究中給予了重要論述，課程國際化的相關研究也為研究生課程國際化的研究提供了重要的研究基礎。從文化的角度，研究生課程國際化除了要與國際接軌，還要依托本民族文化特性，賦予研究生課程以內在生長力。

(一)高等教育國際化研究的深入為研究生課程國際化研究奠定了理論基礎

在理論層面，課程國際化不僅在高等教育國際化內涵及要素的論述中有所體現，在高等教育國際化所包含的內容要素和評價指標體系中的重要性也越來越明顯。

從高等教育國際化的內涵來看，加拿大學者簡·奈特(Jane Knight)認為高等教育國際化的實現與一些重要的相關因素密切相關，這些因素包括：跨文化或國際性課程的開設、跨國項目的開展、外語教育的推進[9]。聯合國科教文組織大學聯合會認為，高等教育國際化是把跨國界、跨文化的觀點和氛圍與大學的教學工作、科研和社會服務等主要功能相結合的過程，而且是一個包羅萬象的變化過程，既有學校內部的變化，又有學校外部的變化，既有自上而下的，又有自下而上的，還有學校自身的政策導向[10]。當代著名比較教育學家阿特巴赫對本土國際化的闡釋以及Hans de Wit、B.J.Ellingboe、M.Harari等很多國外學者在對高等教育國際化的內涵進行解讀時，都明確提出了課程國際化這一基本要素[11-12]。從這些具有代表性的對高等教育國際化內涵的詮釋中可以看出，將國際化的因素融入到學校的課程和教學過程中已是高等教育國際化的一項重要內容。

從高等教育國際化內容的維度來看，美國南佛羅里達大學學者Janice Sullivan認為國際化包括：學校國際化總體思路、提供學生赴國外交流及提高外語的機會、資助教職員工出國學習/交流、開發拓展學校全球視野的跨學科專業及課程、保持師生對學校忠誠度的同時增加他們的全球多樣性、設立海外校區及與國外大學共同開展的聯合科研項目等[13]。美國學者Knowles認為：“課程國際化、師生國際交流、教育援助與國際合作是構成高等教育國際化的三大部分”，該觀點已經被各界普遍接受。中國學者張壽松認為,高等教育國際化主要內容應該包括：積極發展留學生教育，加強教師交流工作，多途徑開展學術交流，推進課程國際化，開展教育發展援助，嘗試國際合作辦學，強化外語教學等七個方面。

從高等教育國際化評價指標來看，馮晉豫等人綜合了國內外14種關于大學國際化評估指標體系研究成果發現，19個一級指標中，有9個以上指標體系包含了戰略、組織機構與管理、課程與教學、學生、教師與職員、交流與合作幾項指標[14]。可見，國內外學者對大學國際化評價指標的認識雖有不同，但也有很多共識。王雁等人的研究指出，“課程發展”要素在歐洲國際化活動排名位列第一，而在中國，“培養教師國際能力”和“發展國際課程”也被視為較為重要的發展重點[15]。從以往關于高等教育國際化概念及相關的研究中可以發現，課程國際化既是高等教育國際化的重要組成部分，也是高等教育國際化評價指標體系中的重要內容之一。

(二)課程國際化的研究為研究生課程國際化提供了理論架構

中國學術界對于研究生課程國際化的研究相對較少，對其內涵的界定基本上是基于課程國際化的理解。中國學者對課程國際化的研究起步于20世紀90年代，最初主要是在對高等教育國際化問題進行研究的過程中涉獵到課程國際化問題。作者以“課程國際化”為主題在中國知網進行檢索，共檢索到近300條結果。將檢索結果按文章發表年度來看，2000年以后，有關課程國際化問題的研究開始逐漸增加，其中波峰點主要出現在2013年、2016年，2013年發表的課程國際化的文章數量最多，近30篇，如圖1所示。

圖1 1996-2018年課程國際化文章各年份分布

從研究內容來看，主要涵蓋了課程國際化背景下教師的參與、課程國際化的理論探討、課程國際化的比較研究、課程國際化的實踐研究四個方面。從研究熱點來看，研究者們對課程國際化的理論內涵和發展實踐的研究較為關注。多數作者是基于對高等教育國際化問題探討的基礎上進而對課程國際化問題進行延展性研究。其中，開展調查研究、實踐研究類的文章為數不多。就課程國際化這一概念的內涵研究而言，作者群主要是高校管理人員及教師、高等教育領域相關學者，如各高校教務處、國際交流學院工作人員及教師。多是實踐發展方面的探討或者以學校為案例的研究。知名院校教育學院或高等教育研究所的學者對課程國際化的研究主要是從理論的角度探討課程國際化的內涵、要素等內容。

學術領域對課程國際化的理解大致可以分為以下三種：一是側重從課程內容的選擇上來論述課程國際化。即從具體一門學科課程的概念出發談課程國際化，是從相對狹義的角度來理解課程國際化。雖然也有很多人從課程國際化的目標、主旨和方法出發來界定課程國際化，但總的來說，主要是從內容和涵蓋范圍的角度來定義課程國際化。二是課程國際化是學習進程的國際化。認為課程國際化除了指具體學科的國際化外，還包括課程目標的國際化與課程體系的國際通用性。如經濟合作與發展組織提出課程國際化是課程發展和變化的過程，應該重視操作層面的課程國際化，即教學方式、教學手段方面的國際化。三是全方位的課程國際化。如柯聞秀、畢曉玉等學者提出，課程國際化是指課程全方位的國際化，融合了課程觀念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等多方面內容，是一個動態的、雙向(引進與輸出)并重的發展過程，主要是從整個高等教育課程體系設計的角度來認識課程國際化。

因此，從廣義上來講，課程國際化是高校從知識全球化的角度出發，對高等教育課程體系進行整體設計，將其他國家優秀文化成果經過鑒別和篩選融入到本國課程設置和教學中，同時也將本國優秀文化推廣到國外的過程，旨在培養具有廣闊的國際視野和全球意識，關心人類生存相關的共同話題、尊重差異的國際化人才，強調民族文化與世界文化的有機融合[16]。從狹義上來講，課程國際化是通過教材建設、外語教學等多種方式和手段將國際化的理念融入到高校課程體系的構建中，在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價中既體現本土特色又體現國際化因素，實現與國外課程、教學及學位等的銜接。

(三)基于民族文化釋義高校研究生課程國際化的理論建構

高校課程是經過歷史沉淀和精心挑選的一種特殊文化形態，它融合了知識傳遞、思維方式、文化交流等不同層面上的含義，承載了國家文化的傳承、價值觀的傳遞等多方面的功能。從這個意義上來說，高校研究生課程國際化離不開民族傳統文化的根基，進而才是面向世界的發展。它需要建立在民族傳統課程的基石上，吸收、融合世界各國先進理念和優秀成果，使研究生教育課程體系實現與其他國家課程體系的溝通和對話，同時將本土化的、具有民族特性的課程發展推廣到其他國家[17]。因此，在研究生課程國際化過程中，一方面包含學習和吸取國外的前沿性課程體系，另一方面也不能忽視本土文化在研究生課程體系構建中的重要意義，將本土文化通過課程這一微觀層面推向國際領域，在文化上致力于高等教育話語權的提升[18]。

從構成要素來看，研究生課程國際化的基本要素包括四個方面：一是課程目標的國際化。它是課程國際化活動展開的先決條件，是對課程國際化的內容進行選擇和組織的主要依據。從國際的視角來看，研究生課程國際化的目的在于適應經濟、政治、教育及文化的全球化趨勢、國際化趨勢，培養具有廣闊的國際視野、全球意識的國際化人才。二是課程內容的國際化。這是研究生課程國際化的核心要素，是指基于人才培養要求，通過吸收其他國家先進性、前沿性成果，構建完備的知識體系和能力結構，使研究生的課程體系從單一轉向多元，從封閉轉向開放。三是課程實施的國際化。課程的實施是教育傳遞的最基本、最主要實現途徑，是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程[19]。在操作層面，通過教學環境、教學方法及教學媒體等軟環境和硬件建設來促進課程國際化的展開，其中，教學方式的轉變是研究生課程國際化有效展開的重要保障。四是課程評價的國際化。評價是確保課程不斷向前發展的基礎，評價指標體系的確立是大學國際化管理朝科學化方向發展重要標志，包括評價的組織、評價主體、評價對象和評價標準等內容。通過對國際化課程進行甄別、診斷和預測等，實現對國際化課程的內容進行科學分類，對國際化的課程體系和教學方法等做出客觀理性的評價。

三、中國高校研究生課程國際化發展的未來展望

在研究生教育國際化不斷推進的過程中，作為研究生培養的一個重要環節，研究生課程國際化是培養基礎扎實的科技創新人才的重要推動力。如何準確把握研究生課程建設的國際化要求，制定合理可行的課程教學計劃，切實提高課程的教學質量和學生的參與度，對于提高人才培養質量具有重要意義。

第一，明確研究生教育國際化的戰略地位，建立健全研究生教育國際化制度體系。教育國際化已經成為很多發達國家經營全球市場、實施全球化戰略的重要舉措，通過教育服務體系輸出價值觀，掌握全球教育價值鏈，并獲得高額經濟利益，成為世界各國推進教育國際化發展的重要方向。而其中如何培養高質量的國際化人才、如何制定出科學合理而有效的國際化人才發展戰略，已被看作是一種重要的戰略資源和重要的國策。研究生教育國際化是戰略性、系統性、開放性的教育系統工程，是國家對外教育政策的重要組成部分，除了要借助大學教育國際化戰略促進研究生課程國際化建設，還要建立研究生教育國際化的制度體系。首先，需要在國家層面明確研究生教育國際化的戰略地位，但也不能夠完全脫離整體高校國際化戰略定位，需要平衡兩者間的張力，既不能完全脫離，也不能完全依托整體戰略，在宏觀上把握整體發展戰略，充分尊重、充分利用整體發展戰略過程中合理性發展，不斷提升研究生教育國際化的教育水平及發展層次。其次，根據國際發展形勢制定系統的、完善的、科學的研究生教育國際化戰略，宏觀把握研究生教育國際化的戰略目標，制定有效的發展政策，并且要顧及到研究生教育國際化的共性與個性問題，根據不同類型學校發展實際確定不同的戰略目標和舉措。同時，貫徹國際化理念的同時，也需要營造良好的國際環境與學術氛圍，不斷加強與其它國家間的戰略互動，不斷加強研究生教育國際化制度、體系及標準的國際溝通與國際協調。

第二，以研究生教育國際化內涵發展為動力，推動研究生課程體系的在地國際化。雖然中國研究生教育國際化水平處于不斷發展提升的過程中，但是，總的來說國際化的受益群體仍然集中在少數學校，研究生教育國際化的受益面還有待進一步拓展。在經濟全球化的大背景下，國際化人才的培養可以為經濟社會發展水平的提升提供重要的智力支持。研究生教育國際化的主體是學生，實現少數人與國際接軌，并不是研究生教育國際化的目的，只有實現研究生教育整體水平達到國際水準，提升全體學生的國際化素養和跨文化交流的能力，才是研究生教育國際化的根本目的。當前，教育國際化發展已經逐漸從注重外部人才流動轉向內部人才培養，研究生教育的國際化很大程度上還是要以學生的國內學習為主，因此，要將人力、物力、財力投入到使更多研究生受益的國際化途徑上，如，充分利用已有的國際學生資源，通過開設研究生教育的相關課程，探討國際和國內研究生教育的差異性，讓國內外學生都積極參與到研究生教育的培養過程中，共同研討教育教學、課程方法、師生關系等方面的內容，讓國際學生融入本土文化氛圍中。再如，舉辦高水平的國際學術會議，引進國際先進的課程和教材，建設國內精品課程，招聘國際高水平師資等。

還需要重視通過引進世界先進理念來實現研究生課程體系的優化和創新。在傳統課程設置中增加環境保護、人口學、衛生保健、國際救援等有關國際理解的內容，增設以國際理解為主題的新課程，如國際新聞、國際金融、國際法等課程，使學生接受能夠反映各國經濟、政治、文化、風土人情等較為全面的知識，培養出精通于科技、外語、管理、歷史等多方面的應用型人才。隨著信息技術、互聯網的快速發展，教育資源的流動呈現出無國界的發展趨向，教育學習資源憑借網絡媒介的平臺得到規模化、扁平化的發展和傳播，在研究生課程教學中充分利用現代信息技術，結合專業課程學習需要，充分挖掘MOOC資源優勢，為學生創造良好的網絡學習環境，利用Coursera、Udacity、edX三大課程提供商所提供的世界頂尖高校的免費課程資源，作為國際化輔助教學手段，方便學生在國內就可以免費、便捷地學習國外課程。

第三，優化研究生課程國際化實踐模式，保證課程國際化的前沿性、動態性及研究性。從全球范圍來看，課程國際化普遍采用三種實踐方法，即添加模式(Add-on)、注入模式(Infusion)及轉換模式(Transformation)[20]。中國大學課程國際化建設過程中普遍采取注入法、專設法及活動法。主要體現在：外語語言的建設，雙語課程的建設，國外原版教材的引進，課程的引進與輸出，教師與學生海外課程的學習等方面。與基礎教育和本科教育不同，研究生教育始終處于知識發展和轉型的最前沿，它對知識的敏感性及知識更新的速度要遠遠超過其他層次的教育[21]。為此，課程國際化強調以滿足未來國際社會對高等教育的需求為根本，著力于培養學生的認知目標、態度目標及能力目標，處理好課程目標國際化與本土化的關系。著力于本土教材的國際化改造，站位于國際知識前沿、本國學生知識結構及行業動態，不斷完善課程內容體系，保證課程內容的國際先進性。在教學方法上，要加強學生對研究方法類課程的學習，規定每個研究生必須學習各自專業的研究方法論，從而培養研究生獨立從事科學研究的能力。

第四，促進研究生課程國際化評價的多元發展，走量化與質化相融合的綜合性評價。對研究生課程國際化進行科學評價是完善高校國際化管理的重要選擇，通過對研究生課程國際化狀況的評估、診斷和預測有助于推動研究生課程國際化的深入展開。研究生課程國際化評價應建立在課程國際化內涵理論基礎上，融入國際化理念、國際化評價理論與方法論、國際化靜態與動態研究成果，不斷完善課程評價體系。科學的、客觀的、公正的、有效的課程國際化評價體系的建立，需要通過多元化的課程評價方式來實現。在評價范式上，需要均衡科學范式與人文范式間的張力，走“科學”與“人文”相融合的評價范式。科學范式所推崇的是以技術理性下追求事物本質思維的挖掘，進而改造客觀世界，塑造主觀世界；人文范式主要關注評價主體的生成性思維，以對話和互動培養價值理性的主體，是在對科學范式的批判與繼承上發展而來的，是歷史的發展與進步的體現，兩者的有效融合，促進研究生課程國際化目標的實現，將評價重點落實在學生的全面發展這一核心要素上。在評價主體上，注重多元參與，改善以往側重以教師、學生及管理者為主體的模式，引介以社會團體、社會組織等為主體的“第三方”評價，確保評價的科學性、客觀性，推動研究生教育國際化的人才培養模式、課程設置、教育管理工作等方面的全面提升[22]。

從當前高等教育國際化發展趨勢來看，世界各國對國際化的理解已經不再局限于學生和學者的國際流動，課程國際化將日益成為高等教育的核心內容。而隨著研究生教育國際化步伐的加快，課程國際化將是未來研究生教育國際化發展的重點。在研究生培養過程中將形成一種開放、民主、對話、合作的課程文化，國際化的要素將全面融入到研究生教育的課程開發、設計、實施的全過程，乃至深入到專業、課程、教學、實踐等核心要素中，從而使高等教育致力于培養面向未來的高層次人才。