人物，小說文本閱讀的抓手

劉鳳英

著名作家沈從文先生曾經提出過“貼著人物寫小說”的觀點。在沈先生的眼中，人物是小說創作中最為關鍵的一個要素，所有故事的情節、所處的環境，都需要貼著人物的特點來寫。因此，從文體特點的角度來看，小說教學也應該貼著人物來教，才能幫助學生打開小說教學的一扇窗口。

一、把握細節，在還原中洞察人物內心

正所謂“言為心聲”，小說中的人物都需要開口說話，這種對話不僅能夠有效地營造氛圍和場景，還能夠最大范圍地凸顯人物的形象特點。比如《窮人》這篇小說中，桑娜將西蒙家的兩個孩子抱回來之后，不知道如何面對自己的丈夫，于是與丈夫之間的對話就顯得別具特色。教師可以引導學生聯系課文的情節發展，分角色來朗讀課文，再現當時的情景，在還原中感知人物的內在心境。比如這樣一句話：

“我？”桑娜臉色蒼白，說，“我嘛……縫縫補補……風吼得這么兇，真叫人害怕。我可替你擔心呢！”

桑娜因為害怕丈夫知道自己抱回了兩個孩子，當詢問她在家干嘛時，先是說了一聲“我？”，表示一驚，然后用兩個省略號表示語言說話的吞吞吐吐，還原了內心忐忑不安的狀態;隨后，桑娜故意轉移了話題，談到了風大自己很擔心丈夫。

這樣的對話描寫，就將人物內在的心境完全凸顯了出來，教師就需要引導學生在故事的背景中，踏著語言的臺階，直接向著文本的內在意蘊邁進，真正促進了學生言語實踐能力地不斷生長。

二、緊扣矛盾，在錯位中觸摸情感波動

面對人與人在交往、在互動過程中的沖突，人們的內心世界都會發生較大程度的錯位，有的是完全相同的，有的是部分相同的，有的是部分不同的，緊扣這種認知和情感上的錯位，我們就能真正把握文本內容的內在心思，更好地提升學生內在的認知結構。

還以《窮人》為例，教師激活學生原始的生活經驗，通過朗讀的方式揣摩人物說話時的真實想法。桑娜焦急地等待著丈夫的歸來，前文中花費了大量的筆墨展現了桑娜對于丈夫的擔心，但當丈夫真的回來時，桑娜的一組語言居然是“哦，是你”“哦，魚打得怎么樣”“是啊，天氣壞透了”……面對惡劣的天氣，丈夫經歷風險，最終安全回來，這應該讓原本擔心的桑娜心里一塊石頭落了地，可此時的桑娜卻沒有了對丈夫的關心，而是一反常態地問“魚打得怎么樣”。此時，教師就可以緊扣人物情感和認知上的這一錯位現象，引導學生進行思考：究竟是什么導致人物有了這樣的變化？學生借助對故事的感知，認識到桑娜現在滿心思考的都是如何跟丈夫解釋自己抱回兩個孩子的事情。

三、鏈接生活，在比照中強化自我體驗

小說創作源自于生活，但又高于生活，常常會裹挾著生活的影子，很多人物都是以生活中原型來塑造的。從這個角度來看，閱讀小說就是在豐富學生的人生經歷，借助于小說中的人物來尋找自我的體認。

比如，統編版教材《快樂讀書吧》中所推薦閱讀的高爾基的《童年》主要描述了主人公阿廖沙少年時代的艱苦生活，父母的相繼離世、朋友的慘死、經常遭到別人的毒打……這一系列的情節可以看出，人生并不都是鮮花，更多的是苦難，這是人生的一堂必修課。鑒于此，教師就不能完全將學生的思維禁錮在課文中，而需要將阿廖沙的人生經歷與自己的生活進行交集，既拉近學生與文本之間的距離，同時更獲取心靈的慰藉和滋養，更好地推動學生內在認知能力地不斷生長。

四、繪制情節，在激活中體悟人物品質

生命個體具有強烈的主觀能動性，他們的心態和情感會隨著環境的變化、情節地發展，呈現出動態性的變化過程中。這種變化也體現了人物形象的復雜性和具體性，否則一味停滯或者單一呈現，人物的形象就是單薄的。因此，教師可以引導學生緊扣故事情節，繪制小說情節發展的軌跡圖，更好地凸顯人物的內心世界，依托人物在獨特情節中所表現出來的

狀態。

比如《橋》這篇小說，篇幅短小，但情節發展跌宕起伏，人物在情節發展過程中的表現，展現了一個多維度、立體化的村支書形象。為此，學生從情節入手繪制情節軌跡圖：洪水來襲（以群眾慌亂襯托后面人物的冷靜）——擁擠過橋（震懾全場，有序組織）——有人搶路（一把拽下，大聲吼道）——光榮犧牲（推了兒子一把）。作為村支書，老人有足夠控制全場的權威，作為共產黨員，他將試圖搶在前面的兒子拖了回來，但作為一名父親，他又將自己的兒子推了出去。這些細節以及細節中所展現出來的品質，就在情節軌跡中還原了出來，同時也將老人作為一名黨員的黨性與作為一名父親的人性進行了有效地對比與統整，真正推動了學生內在閱讀能力地不斷發展。

五、關注環境，在關聯中感知人物形象

環境與情節、人物構成了小說創作的三大核心要素。閱讀教學不能僅僅從故事情節來理解內容，也不能從人物的言行細節來感知人物，而需要在把握情節、感知故事的過程中，來推動人物形象的感知。因此，人物形象不僅體現在故事情節發展時是在什么情況下去做的，還體現在他在什么環境下去做的。

還以《窮人》為例，如果僅僅就是從故事情節的角度來描寫，那這篇課文可以不足200字，但人物的特點無法展現;如果僅僅就是情節和人物細節描寫，雖然能夠在一定程度上感知人物的形象，但其必然是僵硬而單薄的。作者除了展現了情節和人物的細節描寫之外，還對故事發生的背景進行了大量的描寫，比如暴風雨的襲來、家庭條件的貧困。為什么要寫這些環境？這與這篇課文的故事、與這篇小說中的人物有聯系嗎？深入閱讀就會發現，這些不僅有聯系，而且有著深入的聯系。正是因為暴風雨的來襲，桑娜才會如此擔憂丈夫;也正是家中的貧窮，才會因為抱回兩個孩子而顯得如此糾結和矛盾……但正是這樣的矛盾與糾結，都無一例外地指向了表達的主題，即窮人雖窮，但品質善良的本質。

六、梳理聯系，在揭示中展現人物價值

由于小說創作的特性，其人物很好以孤立或者單獨存在的方式呈現，而是在故事背景中依存于與其他人物之間的聯系。小說中人物之間的關系，某種程度上就是社會關系的一種縮影。因此，對小說中人物的刻畫，對小說人物關系的梳理，已經不僅僅是在閱讀小說，更是在閱讀社會。

比如，《在柏林》的教學，教師就緊扣小說中“老婦人”的角度進行梳理，老婦人的信息在小說中并不豐富，但聯系故事情節和小說內容可以知道，她是小說中老兵的妻子、三個孩子的母親，由于兒子在戰爭中喪生，而神志錯亂。在這樣的梳理過程中，學生就逐漸認識到這篇小說創作的目的并不僅僅在于要刻畫這一個單一人物的形象，而是要借助這個典型的現象來展示被戰爭傷害了的千千萬萬個母親和家庭，激發讀者的情感共鳴，呼吁更多的人來反思戰爭，體悟戰爭的殘酷。

每一篇小說中的人物都是獨一無二的，都有著自己鮮活的特質，這是作者創作的智慧，更是學生閱讀小說的抓手和重點。只有貼著人物來閱讀小說，才能真正把握小說類文本的本質。

作者單位：江蘇省高郵市秦郵實驗小學 （225600）