在高中英語課堂上激發學生創造性思維的教學實踐
——以英文原著小說The Magician’s Nephew閱讀為例

朱慶田 洪雅蘋 黎雨薇

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）將英語學科核心素養分為四大部分：語言能力、文化意識、思維品質、學習能力（教育部 2018）。思維品質表現為一個人的思維在學習過程中，以辨析、分類、概括、推斷、分析等方式呈現并體現其在邏輯性、批判性、創造性等方面的水平和特點（陳艷君、劉德軍 2016）。思維品質被提升為四大核心素養之一，與國際社會所提倡的學生創造性思維、批判性思維和問題解決能力接軌，可以讓學生看到事物之間的聯系，發展新的認知視角，對事物作出有價值的判斷，進而解決現實問題。我國對思維品質的研究還不夠深入，尤其是創造性思維。社會需要具備創造力的人才，創造性思維能力應成為英語學科核心素養的重要內容，關注學生創造性思維的發展是英語教學的應有之義。

“創新性思維是多種思維的綜合表現，是指人們沿著不同的方向思考，重新組織當前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量、獨特的新思想。”（彭聃齡 2001）在高中英語閱讀教學中，教師應運用學生感興趣的閱讀材料，基于文本設計有挑戰的任務或活動，引導他們創造性地使用語言，多角度地解讀文本。

教師可以從英文原著小說入手，聚焦英語學科核心素養，提升學生的創造性思維能力。英文原著小說作為原汁原味的英語閱讀素材，具有完整的故事情節，精心設計的背景鋪墊，飽滿的人物性格特征描寫，各不相同的敘事和語言風格及發人深省的主題，能為學生提供想象和思維的空間，激發其主動發現問題、分析問題和解決問題。

目前高中英語教學對英文原著閱讀不夠重視，不成體系。在高中英語教學中加入英文原著小說，不僅能有效激發學生學習英語的興趣，增強其閱讀體驗，還能讓其在潛移默化中對內容和語言進行分析、批判、創造等，從而提升其思維能力。

一、語言、文化和思維的有機結合

語言既是文化的載體，又是思維的工具。根據《課程標準》，培養學生思維品質的目標是能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想、觀點，創造性地表達自己的觀點，具備初步運用英語進行獨立思考、創新思維的能力。基于長篇英文原著小說，學生能更好地將語言、文化和思維有機結合，通過多樣的課堂和課后任務，提升語言能力，吸收文化內涵，訓練思維，而不是孤立地掌握語言，被動地識記文化知識，或沒有獨立思考的過程。

《課程標準》倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式。教師應設計具有綜合性、關聯性和實踐性特點的英語學習活動，使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度，分析中外文化異同，發展多元思維和批判性思維，提高英語學習能力和運用能力。

二、英文原著小說The Magician’s Nephew教學

在應試教育下，高中英語閱讀教學主要集中在對語篇的理解和分析上，容易導致結論唯一化、教學形式單一化。在這種教學方式下，學生較少基于語篇進行創造性思維活動，較少進行原著閱讀，難以培養對長篇幅文本的整體感知能力。

基于這些不足，以激發學生興趣、想象力、創造力和思辨能力為目的，參考分級閱讀藍思值，嘗試用紐伯瑞（John Newbery）獲獎作品——魔幻小說The Magician’s Nephew， 即 The Chronicles of Narnia系列小說的第一部，作為高二學生常規英語課之外的閱讀素材。這部小說講述了小男孩兒迪格雷（Digory）和鄰居小女孩兒在閣樓探險時，意外闖進了魔法師安德魯（Andrew）舅舅的書房，戴上魔法戒指后，開啟了一系列魔幻世界的旅程。故事人物性格對比鮮明，情節跌宕起伏，教師充分挖掘英文原著小說中蘊含的多種元素，利用國內外優秀的閱讀教學方法，注重情感創設和價值取向的培養，在平等交流、自由表達的環境下，引導學生充分發揮好奇心和想象力，勇于探索，培養其創造性思維品質。

（一）引導學生進行文本外的聯系

激發創造性思維的方法之一是引導學生找到同感，產生共情，站在角色的角度思考，提出創造性建議，激發文本外的思考，與實際生活相聯系。

問題設計關注能體現人物性格的關鍵情節，教師設計以下探究性問題：

1.What would you have done about the bell if you were Digory?Why?

2.If you could grow a tree whose fruit gave special powers or traits，what would your tree grow?Why?

3.Would you accept misery and unhappiness if you also got eternal youth and the strength of a goddess?Why or why not?

4.Describe a time when you made a sacrifice for someone.Why did you do it?What happened as a result of your sacrifice?

5.Who do you know that is like Jadis，that thinks others exist to be used，will get a victory at any cost，is proud&self obsessed?

前三個問題關注角色的性格特征，學生在已知文本中角色的所作所為后，創造性地代入自己的思考和偏好，自愿與全班分享；后兩個問題要求學生聯系實際生活，根據自己的經歷，在小組內討論，組內代表與全班分享自己的回答。這些探究性問題既有主觀感受的呈現，又有客觀事實的描述。基于文本，但不局限于文本，而是鍛煉學生模仿、聯系、創造的能力，培養其創造性思維。

（二）“STEAL”法總結人物性格

“STEAL”法是分析英語小說人物性格可以使用的一種思維導圖。人物性格的描寫分為直接描寫與間接描寫，其中間接描寫最能生動、多面地體現出人物特征。間接描寫包括對人物的語言（Speech）、心理活動（Thoughts）、情感（Emotions）、行動（Actions）、外型（Looks）的描寫。通過搜集文本中對人物的間接描寫，學生可以從多個側面分析人物性格，了解作者的寫作意圖，從而分小組在課后制作出關于該人物性格的海報。課上，小組展示人物海報，并通過海報向全班總結該人物的性格特征是如何在文本中體現的（見表1）。

表1

學生通過“STEAL”法制作的人物海報各具特色，富有創新精神。例如，將人物圖片置于海報中間，發散出多個分支，分別錄入文本中對人物的間接描寫，相當于將原本平鋪于文本中的人物拎出來，變得更加立體和鮮明。在向全班學生介紹該人物時，有的學生創造性地用第一人稱表達，模仿人物的神態、語氣和動作，活靈活現，讓班級氣氛活躍起來。該任務能激勵學生在充分閱讀文本內容的基礎上，提煉總結，創作出形式多樣的海報，并在課堂上用語言呈現。

（三）“RAFT”寫作改變視角

寫作與閱讀有著密不可分的關系。“RAFT”母語寫作程式是美國學者為提高學生寫作能力，促進其想象力和創造力而研制的教學范式。“RAFT”是由角色（Role）、讀者（Audience）、方式（Format）和主題（Topic）這四個單詞的首字母組成的（見表2）。角色、讀者、方式和主題是美國“RAFT”母語寫作策略的四要素。以下是這種寫作任務的范例。

表2

We understand the story from the author’s omniscientviewpoint.Imagine you are Uncle Andrew，Queen Jadis or another character.Write a brief letter or email to someone describing what happened to you in chapter 6.

通過“頭腦風暴”和教師示范，學生對“RAFT”寫作有了一定了解。不同于傳統寫作只重視知識運用和技巧訓練，“RAFT”寫作通過角色扮演促使學生換位思考，體悟和感受角色的個性特點，從而組織語言；通過假定讀者和方式，琢磨語言表達的措辭和文體的特點，有讀者意識；通過選擇主題，使學生能夠樹立主題意識，言之有物。這種寫作方式能夠充分啟發學生的思維，讓其在有支架的同時發揮主觀創造力，創作出各不相同的文章。

（四）情節沖突，主題凸顯，劇本創作，短劇表演

小說通常有一個或多個主題，在故事的“起承轉合”中，這些主題逐漸凸顯。教師引入多部耳熟能詳的小說，引導學生思考小說中的沖突勢力。這種沖突通常可以歸結為以下四種：

Man vs.Nature

Man vs.Society

Man vs.Man

Man vs.Self

教師通過以下問題，幫助學生找到故事中沖突的具體情節，找到解決矛盾的方式，從而探索文本所體現的主題。

Whatis the conflict，or struggle between opposing forces，that the main character faces?

How is the conflict resolved?

What is the theme revealed?

Example（見表 3）：

表3

沖突激烈的情節，通常也適用于創作劇本。教師提供以下劇本模板（見下頁圖），讓學生分小組將小說中的精彩內容改編成劇本，并表演。

學生寫劇本的過程是創作的過程。學生要想象文本上的內容被表演出來的效果，需要充分發揮創造力和想象力。在小組排練短劇的過程中，學生要集思廣益，每個參與者都融入自己認為合適的表達方式，對劇本進行再創作。因此，最終呈現出來的表演效果讓人驚喜，有的令人捧腹，有的令人動容。

三、教學反思

（一）營造民主的教學環境

在英文原著小說閱讀課堂上，教師充當啟發者的角色，以學生為主體。教師引導學生代入角色思考，假設情境，鼓勵其聯系實際生活。并無假定的標準答案，教師抱著開放、包容的心態迎接學生的回答。羅杰斯（Rodgers）認為，一個人的創造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最好的表現和發展（周天梅、楊小玲2003）。得益于這種教學氛圍，課堂得以擺脫傳統的以教師為中心的、以教授知識點為重點的教學模式，而逐漸轉變成“主動閱讀”的學習氛圍，最終為培養學生的創造性思維和提高其思維品質創造可能性。

（二）提供個性化閱讀空間

個性化閱讀是學生在個人生活經驗和知識積累的基礎上，進行積極的思維活動，以產生對作品的獨特解讀。所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每個學生在解讀文本時，如果能聯系自己的實際生活進行想象，那么對文本的解讀也各不相同。教師利用探究式問題、“RAFT”寫作等方式，不過多代入自己的解讀，而是讓學生主動聯系與想象，進行創造性解讀，或通過劇本寫作等方式，對文本進行第二次創作，使其提高了解讀文本的能力，發散了思維。

（三）倡導多角度分析文本

不同的文本有不同的解讀方式，英文原著小說可以從背景、人物、情節、風格、主題等元素進行探索，緊密聯系各個元素，為小說的主題提供線索。教師設計教學活動著重于部分與整體的聯系，強調邏輯性，讓學生把握核心思想，使作者的寫作意圖、寫作方法越來越清晰地呈現，為學生創作性寫作提供思路和方法。在分析主題、改編劇本時可以發現，學生能夠基于文本創作性地表達，滿足個性發展需求。