教師要提升課程意識

李德強

在觀摩課時，許多教師常被課的流程、教具或執教者的方法、技巧吸引，感覺頗有收獲，但輪到自己執教時卻舉步維艱，問題出在哪里？一個主要的原因是，聽者關注了“怎樣做”而忽略了“為什么這樣做”，這涉及對課程的理解及實施問題，通俗地說就是課程意識。

課程意識是準確定位培養目標，并形成相應的具有教育意義的教學過程的系統性認識，比如為什么而教，要培育什么樣的人，通過哪些載體實現對人的培養，如何評價等。教師課程意識的覺醒，意味著教師要在實踐中主動尋求行為與理論的對接。

1.研究課標

學科課程意識的形成需要教師對學科課程有一個系統的認識，獲得這種認知的有效途徑就是加強閱讀和研究，而小學科學課程標準是必須細讀的文本之一。我們做過一個調查，通讀過2017版小學科學課程標準的受訪教師比例不到30%，能夠深入研讀的更少。顯然，大多數科學教師是依照自己已有的經驗，或者從他人那里學到的零散做法，年復一年地重復自己的課堂，導致課堂中“課程標準缺失”。要改變這一狀況，就必須主動閱讀，改變止于教材和教參的閱讀陋習，通過閱讀并理解課程標準明確實踐中的“對標點”，找準課堂的“制高點”。

2.理解教材

教參一直是眾多教師實施教學的依賴，其課堂教學設計也大多“取法于教參”，這為只在乎“怎樣做”而不思考“為什么這樣做”找到了注解。教師不能滿足于教參的“營養”，而應以教材內容為主線，拓展教學的視野，挖掘教材背后的教育價值。

一是定位好目標。目標的確立并不是單一、單向的，而是“多點歸一”的綜合過程。“多點”就是課程所要求的、教學能實現的、學生可達成的目標，“歸一”就是能最大限度地實現教材所傳達出的教學目標。目標“多點歸一”，要求不完全照搬教材內容，把目標以及相應的教學內容、手段、學生實際有機地協調起來，從而準確地理解教材。

二是把握好內容。教師不僅僅要弄明白知識點，還要從中尋找科學探究、科學態度、STSE等多方面的“生長點”，準確把握融合的、最具價值的主體教學內容。教師需要站在自己所處的教育環境中去選擇和判斷，要有思維的高度參與。

3.積極外顯

這里的外顯，是指教師把教學實踐中的發現及所獲得的認識通過一定的形式呈現出來，成為自己認知結構中的一部分。大家通常所講到的教學札記、小結、反思等都是一種外顯形式。教師在上完（或聽完）一節課后，或許會有一定的想法，但也就是想想而已，卻從不將“想法”表達出來，就不是外顯。有時為了應付檢查寫一點小結，但過于零散，缺乏主動思考，也不是外顯。

教師要有將自己的隱性想法外顯的意識，要有由“想到”到“表達出”的愿望，要樂于在團隊中傳遞自己的想法、接收新的認知，擺脫故步自封、孤陋寡聞的封閉狀態，要有用文字方式傳達教學主張的行為，不斷在日常研修中尋求理論的解釋，自覺地把自己的實踐與對課程的理解聯系起來。

4.加強整合

從某個角度看，出現在我們身邊的、“一擁而上”做STEM的現象，正好說明許多科學教師是在“行政”“功利”的狀態下，被動地做著“超前”的工作，他們更多的是停留在知道“怎樣做”的層級上，卻很少從科學課程的高度思考“為什么這樣做”。

教師要突破學科本位，不將科學、技術、工程、數學簡單地做“拼盤式”教學，而是要將它們有機地融為一體;不要按圖索驥地做樣子，而是真正以問題解決為導向創新學習活動，切實在多元目標統領下實現跨學科的融合，促進自身課程意識的提升。