疫情期高校教師教學(xué)發(fā)展中心教師培訓(xùn)能級分析

丁妍 陸昉 陳侃

摘 要：本研究旨在分析疫情期全國高校教師教學(xué)發(fā)展中心實施教師教學(xué)培訓(xùn)的情況和能級，并探討組織發(fā)展問題。約八成的中心提供了教學(xué)培訓(xùn)，另有一成多中心未曾參與。根據(jù)培訓(xùn)參與度、培訓(xùn)覆蓋面以及培訓(xùn)先進性三個維度構(gòu)建“培訓(xùn)能級”指標并進一步評價，區(qū)分出七大類教發(fā)中心，反映出教發(fā)中心已出現(xiàn)了分化，在教發(fā)事業(yè)快速發(fā)展的大背景下，一小部分中心可能面臨著組織邊緣化、職能空心化的危機。

關(guān)鍵詞：教發(fā)中心;培訓(xùn)能級;組織發(fā)展;在線教學(xué)

一、問題提出

受新冠肺炎疫情影響，全國高校在教育部“停課不停學(xué)、停課不停教”的方針指導(dǎo)下，積極部署了春季學(xué)期在線教學(xué)工作。為確保廣大教師快速適應(yīng)新的授課方式，教師教學(xué)培訓(xùn)成為各高校非常緊迫的任務(wù)。那么，以提供教師教學(xué)培訓(xùn)為核心業(yè)務(wù)的教師教學(xué)發(fā)展中心（以下簡稱“教發(fā)中心”）是否支持了學(xué)校教學(xué)調(diào)整工作？它們?yōu)榻處熖峁┝耸裁礃拥呐嘤?xùn)？培訓(xùn)表現(xiàn)又反映了教發(fā)中心怎樣的組織生態(tài)？上述問題亟待去掌握和分析。查理斯（Challis）等學(xué)者曾指出，判斷一個教發(fā)中心成功與否取決于它多大程度被學(xué)校視為處理教學(xué)相關(guān)問題的重要部門[1]。針對教發(fā)中心應(yīng)急培訓(xùn)情況的評價研究將幫助我們描畫出這一群體的專業(yè)化水平和組織發(fā)展的綜合表現(xiàn)。

盡管教師培訓(xùn)是教發(fā)中心的核心業(yè)務(wù)，但是，對教師培訓(xùn)表現(xiàn)的評估卻相對薄弱。貝格斯和菲利普[2]、桑特拉[3]、林德奎斯特[4]以及納爾遜[5]等學(xué)者都曾主張有必要開展教師教學(xué)培訓(xùn)的評估，并認為這是反映教發(fā)工作有效性的重要指標。然而，時至今日，還是很少經(jīng)由驗證過的工具來評價并指導(dǎo)教發(fā)中心人員的實踐工作[6]。在國內(nèi)，高校教師培訓(xùn)的評估研究也存在極大的空白，并且相當多的文獻集中在培訓(xùn)資源配置、培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計、培訓(xùn)組織管理、培訓(xùn)結(jié)果反饋等制約培訓(xùn)發(fā)展的根本性問題的探討[7-10]。總體上，國外研究積累了較多的實證調(diào)研，對培訓(xùn)效果的評估以教師滿意度等直觀體驗為主，而國內(nèi)相關(guān)研究則多為經(jīng)驗性、解釋性的文章，側(cè)重培訓(xùn)投入、組織管理、制約因素等過程評估。兩者都缺少把教師培訓(xùn)與教發(fā)中心的組織發(fā)展結(jié)合起來的研究，從長遠看，這一話題的研究恰恰是極為必要的。

本調(diào)研由復(fù)旦大學(xué)教發(fā)中心和教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心共同實施，通過“問卷網(wǎng)”向全國高校教發(fā)中心（除港澳臺地區(qū)外）發(fā)布問卷，共收到631份，剔除無效問卷后獲得521個有效樣本。除青海省外，30個省、直轄市、自治區(qū)均有高校教發(fā)中心參與調(diào)研。從數(shù)量看，本調(diào)研已具備較大規(guī)模的覆蓋面，能代表國內(nèi)高校教發(fā)中心在疫情期間教師培訓(xùn)的基本情況。

二、疫情期高校教師教學(xué)培訓(xùn)概況

疫情期間，各高校都開展了不同形式的教學(xué)。在調(diào)研中，提及率最高的是a類“在線直播”，其次為b類“資源自建并在課前提供，課中在線互動”，以及c類“利用他平臺課程資源在線授課”。相比a類的線下到線上的“搬家”教學(xué)，后兩類則偏向同步、異步相結(jié)合的混合在線授課方式，符合2月初教育部《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》中鼓勵和支持有條件高校加快研發(fā)教學(xué)資源，并充分利用優(yōu)質(zhì)在線課程資源開展線上授課和線上學(xué)習(xí)的要求。

針對疫情期的教學(xué)調(diào)整，一半左右的教發(fā)中心擔(dān)負起了所在高校教師教學(xué)培訓(xùn)的主責(zé)，另有三成配合校內(nèi)其他部門開展教師培訓(xùn)，兩者相加，約有八成的教發(fā)中心為教師提供了培訓(xùn)服務(wù)，另有近兩成未能發(fā)揮應(yīng)有的作用。

在已實施培訓(xùn)的教發(fā)中心中，六成機構(gòu)的培訓(xùn)在500人次及以下，一成多超過1000人次。從培訓(xùn)人次數(shù)占開課教師數(shù)的比例看，一半以上的教發(fā)中心有能力給八成以上本學(xué)期開課教師提供培訓(xùn)，27.1%的中心甚至做到了全員覆蓋;而另有一成多教發(fā)中心的培訓(xùn)輻射面明顯不足。

在培訓(xùn)內(nèi)容方面，“平臺操作”是教師從事前述任何一種在線教學(xué)都離不開的必備技能，毫無疑問被列為提及最多的培訓(xùn)內(nèi)容，其次為“在線互動”“在線教學(xué)設(shè)計”“視頻制作”等培訓(xùn)（圖1）。

在培訓(xùn)方式上，相比于制作并提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源，更多的中心側(cè)重在幫助教師解決實際教學(xué)問題，同時，它們也意識到在面對不確定的教學(xué)挑戰(zhàn)時，加強同行互幫互學(xué)的必要性，因此，“組織在線研討”成為各教發(fā)機構(gòu)培訓(xùn)方式的首選（圖2）。

從上述數(shù)據(jù)看，絕大多數(shù)教發(fā)中心都能跟進學(xué)校要求開展各種形式的、有針對性的教師培訓(xùn)，且培訓(xùn)覆蓋面較廣，不過仍有部分中心在疫情期教學(xué)調(diào)整中應(yīng)對不力，未能發(fā)揮應(yīng)有的作用。

三、全國教發(fā)中心培訓(xùn)能級的分析

對于以上教發(fā)中心一般培訓(xùn)數(shù)據(jù)的分析，還不足以了解它們培訓(xùn)的綜合表現(xiàn)。為此，本研究引進“能級”概念。在社會科學(xué)領(lǐng)域，“能級”用來分析宏觀社會網(wǎng)絡(luò)中組織或者個人的社會地位問題[11]。查理斯曾歸納出成功的教發(fā)中心的四大要素，其中之一就是“履行自身職責(zé)和達成目標的能力”[12]。在此，“能級”指的是教發(fā)中心為應(yīng)對學(xué)校需求而履行教師培訓(xùn)職責(zé)的表現(xiàn)水平。

我們認為，在疫情期，教發(fā)中心的培訓(xùn)能級主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）是否對本校教師培訓(xùn)有所貢獻？（2）是否讓培訓(xùn)盡可能覆蓋到廣泛的開課教師群體？（3）是否能創(chuàng)新培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法以引領(lǐng)今后工作改進和組織發(fā)展？接下來，我們將從“培訓(xùn)貢獻度”“培訓(xùn)覆蓋面”“培訓(xùn)先進性”三個維度對教發(fā)中心的能級進行定量刻畫。

“培訓(xùn)貢獻度”和“培訓(xùn)覆蓋面”兩個指標分別利用已有題項的統(tǒng)計量。“培訓(xùn)貢獻度”是教發(fā)機構(gòu)是否實施培訓(xùn)的指標，在這里我們對培訓(xùn)中他們擔(dān)任何種角色，即主導(dǎo)方還是配合方不做區(qū)分。“培訓(xùn)覆蓋面”則是教發(fā)中心培訓(xùn)人次數(shù)占本學(xué)期開課教師數(shù)的百分比進行合并計算后得到的高、中、低三檔的分類指標。“培訓(xùn)先進性”是在培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式兩大指標基礎(chǔ)上創(chuàng)建的一個新指標。在培訓(xùn)內(nèi)容方面，“先進性”意味著教發(fā)中心所提供的培訓(xùn)需要教師投入相當多精力從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，并通過整合知識開展反思才能掌握的高階能力的培訓(xùn)。在培訓(xùn)方式方面，“先進性”表明所提供的培訓(xùn)是傳統(tǒng)面對面培訓(xùn)的替代方式，可能對今后培訓(xùn)模式變革和組織發(fā)展具有潛在的促進作用。鑒于此，我們對培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式的幾個指標進行了合并計算，并區(qū)分出高、中、低三組。最終確定了評價各高校教發(fā)中心教師培訓(xùn)能級三個維度的結(jié)構(gòu)內(nèi)容。

綜合上述三大指標進行加權(quán)計算、合并聚類，最終得到了七種類型的教發(fā)中心，均衡高能中心“（14.3%）、“效率高能中心”（20.8%）、“創(chuàng)新高能中心”（4.4%）、“普通中心”（11.9%）、“失衡中心”（21.8%）、“低能中心”（7.1%）和“無作為中心”（19.8%）。

“均衡高能中心”是在培訓(xùn)覆蓋面和先進性兩大指標上均表現(xiàn)突出的中心，與此相區(qū)分的是在指標上各有偏重的“效率高能中心”和“創(chuàng)新高能中心”，前者傾向培訓(xùn)覆蓋面的達成，后者更在培訓(xùn)的開創(chuàng)性上有優(yōu)勢。從計算結(jié)果來看，“效率高能中心”明顯超出“創(chuàng)新高能中心”的占比。“普通中心”是培訓(xùn)表現(xiàn)平平的機構(gòu)，這部分比例不高。與之形成鮮明對比的是“失衡中心”，占到兩成以上，這類中心先進性指標或覆蓋面指標表現(xiàn)薄弱。“低能中心”則是兩大指標表現(xiàn)均薄弱的中心。最后一類“無作為中心”是疫情期未參與任何培訓(xùn)的中心。

這里需要特別關(guān)注三個信息。第一是三類“高能中心”的比例，合計達到近四成，說明這些中心能快速對接學(xué)校需求提供及時高效的培訓(xùn)服務(wù)，它們代表了全國教發(fā)中心的中堅力量。第二是“失衡中心”“低能中心”“無作為中心”的存在，三者合計超過四成，這個數(shù)字難以被忽略。一些中心可能片面追求規(guī)模的達成而輕視了培訓(xùn)對教師教學(xué)實踐的作用和價值，這樣的培訓(xùn)注定很難和教發(fā)中心今后發(fā)展建立有意義的聯(lián)系;另一方面還有一些教發(fā)中心沒有充分的條件和能力承擔(dān)如此緊迫且高要求的培訓(xùn)，一定程度反映出部分教發(fā)中心或已面臨組織邊緣化的危機。第三是中間層的缺失，處于中間層的普通中心占比一成多一點，缺少存在感，從而可以看出兩極分化態(tài)勢非常顯著。

綜上所述，我們創(chuàng)建了三個維度指標以定量分析教發(fā)中心的培訓(xùn)能級。不過，評價一個組織的能級從來不是簡單的，而應(yīng)該是多面復(fù)雜的。比如對于實踐，教發(fā)中心是否具有高度的反思能力，往往是它們創(chuàng)新工作提高培訓(xùn)能級的必要前提。有295個教發(fā)中心（占56.6%）在反思疫情期培訓(xùn)工作的基礎(chǔ)上介紹了今后培訓(xùn)的重點努力方向，其中強化在線教學(xué)、混合式教學(xué)為內(nèi)容的培訓(xùn)，提高教師信息化素養(yǎng)被提及得最為頻繁。同時，也有教發(fā)中心意識到教師培訓(xùn)形式可以更加豐富，應(yīng)拓展在線培訓(xùn)和混合式培訓(xùn)，推進多樣靈活的培訓(xùn)機制。這些反思對于教發(fā)中心培訓(xùn)能級的持續(xù)提升具有重要意義。

四、結(jié)論與思考

本研究利用疫情期的問卷調(diào)研，梳理了教發(fā)中心教師教學(xué)培訓(xùn)的實施情況和主要問題，構(gòu)建了多維評價培訓(xùn)表現(xiàn)的“能級”框架，以此提煉出七大類型的教發(fā)中心和群體發(fā)展特征。總體上，約八成的教發(fā)中心對學(xué)校重大教學(xué)調(diào)整能做出不同程度的回應(yīng)，采用各種在線方式，開展了有針對性的教師培訓(xùn)服務(wù);近四成的“高能中心”在培訓(xùn)上做到了及時高效且有一定的先進性，在學(xué)校教育教學(xué)運行中展示出不可替代的自身價值。極大地反映出各教發(fā)中心在培訓(xùn)專業(yè)化和組織發(fā)展上的水平。

教學(xué)培訓(xùn)是一項高度專業(yè)化的工作，需要在實踐中結(jié)合理論和研究。絕非僅限于組織、宣傳、調(diào)配等事務(wù)性工作。從調(diào)研中，不難發(fā)現(xiàn)追求覆蓋、效率的培訓(xùn)在教發(fā)中心機構(gòu)中仍有廣大市場，而具有一定開創(chuàng)性的培訓(xùn)仍需加強，教師培訓(xùn)的專業(yè)化水平亟待提升。另一方面，盡管只有短短數(shù)年的發(fā)展，教發(fā)中心內(nèi)部已出現(xiàn)較明顯的分化。較之積極活躍，堪當大任的“高能中心”，還有相當數(shù)量的中心在緊要關(guān)頭表現(xiàn)出低效低能，甚至毫無作為，這無疑將加速它們在學(xué)校組織中的邊緣化。在國內(nèi)教師發(fā)展事業(yè)方興未艾的大背景下，我們應(yīng)警惕一些教發(fā)中心“未老先衰”的現(xiàn)象。

國外學(xué)者早就指出，未來教師發(fā)展領(lǐng)域需要更多關(guān)注教發(fā)中心機構(gòu)的組織發(fā)展，這一論斷也同樣適用于我國的教師發(fā)展事業(yè)。在組織發(fā)展中尤為重要的是，教發(fā)中心的工作和培訓(xùn)計劃應(yīng)該與學(xué)校、甚至政府的優(yōu)先事項保持一致[13]，而實現(xiàn)這一點需要教發(fā)中心去尋求廣泛的內(nèi)外協(xié)同和合作的機會。吉萊斯皮曾提出教發(fā)中心組織發(fā)展框架的兩個核心概念，即“情境”與“連結(jié)”[14]。它們也將是國內(nèi)教發(fā)中心組織發(fā)展的基本出發(fā)點：如何扎根本土環(huán)境，在具體工作中圍繞教師教學(xué)需求和真實問題解決，為教師提供有意義的培訓(xùn)服務(wù)？如何發(fā)展對外“觸角”多方聯(lián)合聯(lián)動，為適應(yīng)于未來大學(xué)教學(xué)變革轉(zhuǎn)型而不斷創(chuàng)新自身業(yè)務(wù)？本研究雖著眼于評價和分析疫情期教發(fā)中心教師培訓(xùn)能級，但是它也為我們深入思考和研究高校教發(fā)中心這一組織的共生發(fā)展貢獻了基礎(chǔ)性材料。

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[本文系教育部社科司2018年教育部人文社科研究一般項目“改善混合教學(xué)質(zhì)量的路徑研究”（18YJA880012）成果。感謝復(fù)旦大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心范慧慧、曾勇、蔣玉龍以及復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院奚哲偉在問卷設(shè)計及數(shù)據(jù)處理上的支持。]

[責(zé)任編輯：周曉燕]