統編教材背景下“讀寫一體化”專題教研的思考

■福建省晉江市安海鎮教委辦 唐佩蘭

翻開統編小學語文教材，在篇章上有單元的人文主題和語文要素。從中可見，教材注重閱讀與表達，要讀中學寫，讀寫結合。怎樣研透教材，用好教材，實現高效高質，現就基于統編教材背景下“讀寫一體化”專題教研要如何構建與實施，進行如下兩個方面的探討：

一、取法乎上——研讀教材先行，做到“懂、透、化”

2019年秋季統編小學語文教材在全國各小學全面鋪開，研讀教材、讀懂教材、讀透教材，正確領會編者的編寫意圖，是擺在所有教師面前的頭等大事。各校各教研組在組織教材研讀時，要努力朝著“懂、透、化”三層次的縱深推進。

其一：精心解讀——“懂”，其二：精準訓練——“透”，其三：精確吸納——“化”。同時，要聚焦教材的“讀寫分編，兼顧讀寫結合”，進行系統設計，多樣聯系，讀寫互促，以在具體課例教學中有效實施。如，在細讀習作單元和常規單元后，我有了如下發現與梳理：

（一）習作單元，系統設計，以讀促寫

統編版教材從三年級上冊開始，每冊教材中都編排了一個獨立的習作單元，這是突出習作教學獨立地位的教材編寫意圖的體現。對比這八個習作單元內部內容和體例的編寫，會發現編寫思路是一以貫之的，即都包括五個版塊：精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作。這一點體現的是讀寫結合設計的系統性。這就告訴我們，習作是單元教學活動組織的線索，體現了整個單元所圍繞的核心，也是單元學習的最終目標。如此設計，讓學生從閱讀中積累優美句段，豐富寫作素材，融會貫通，提高習作水平。精讀課文、習作例文兩個版塊體現“以讀促寫”，可是它們的以讀促寫的具體形式和實踐方式是有區別的。習作單元的精讀課文，重點在于解讀教材，把握本單元的語文要素。比如，五年級下冊習作單元，精讀課文《人物描寫一組》，學習目標應定位在閱讀單元閱讀訓練要素“學習描寫人物的基本方法”，抓住課后兩個思考題展開探究。（1.說說三個片段中人物分別給你留下了什么印象，你是從哪些語句體會到的。2.舉例說說三個片段用了哪些描寫人物的方法，結合文中語句，體會這些方法的表達效果。）寫人與寫事分不開，典型事例能表現人物的特點。

習作單元的精讀課文，為具體內容和形式的習作提供了具體的思路和表達方法，這種思路和方法的習得，是與閱讀體驗融為一體的。精讀課文的“以讀促寫”，實質上是引導學生以欣賞和批判的眼光“解讀”文本是怎樣實現表達意圖的，從而能夠在習作時進行積極的遷移運用。另外，從縱向上看，三年級習作起步階段，習作單元的精讀課文主要是從興趣和情意上激發學生的表達欲望，兼顧表達思路和方法的啟發；到了四年級，更側重思路和方法的啟發。與精讀課文比較，習作例文進一步淡化了對文本內容和思想情感的理解，直接聚焦于單元表達訓練要素，讀的目的是直接與學生的表達實踐建立緊密聯系，在學生習作前或習作后用來促進方法的內化和能力的提升。習作例文的主要功能在于根據學生在初試身手或單元習作中表現出來的問題，借助例文開展有針對性的指導，幫助學生解決問題，所以習作例文什么時候用，可以根據實際需要靈活設計。

習作單元中的“交流平臺”一目了然地是梳理總結精讀課文中的表達方法，“初試身手”是讓學生嘗試用習得的方法進行練習，并在練習中對比交流，學會欣賞，發現不足。在習作中進行修改和創新，讓寫作更能體現本單元的訓練重點。

（二）常規單元，多樣聯系，讀寫互促

統編版教材的常規單元習作，不像習作單元那樣，每篇文章都未與閱讀訓練要素與習作要素緊密相融，但力求匹配，以契合“讀中學寫，讀寫結合”的教學方式。寫作能力的提升，有其內部的發展線索，包括言語思維能力的發展、具體表達策略選擇運用能力的提升、寫作范疇的不斷拓展豐富等。學生通過閱讀，獲得積累后，動筆寫作表達，會很自然地遷移運用課文中的范式，即閱讀中積累的材料、方法、策略等，在腦中形成獨有的思維導圖，并將之付諸實際。

統編版教材常規單元的讀寫結合，從文本特點和學生實際出發，因地制宜，方法巧妙，方式靈活多樣，實現了讀寫的相促。如課文后安排“小練筆”、習作內容和訓練要素在不同維度上與閱讀訓練要素相匹配等。統編版常規單元小練筆和習作所體現出的讀寫結合元素，大致可以從以下四個維度來認識：

一是內容上的結合。內容上的結合，選擇貼近學生生活的文章，激發學生的學習興趣，引起共鳴，產生同理心，鏈接他們的生活經驗，讓表達交流有個突破口。例如，三年級下冊《花鐘》，小練筆是課文用不同的說法來表達鮮花的開放，我們來填一填，在此基礎上，讓學生再寫寫周圍的花。四年級上冊《一只窩囊的大老虎》，課后的選做題：排練時，印象深刻，表演時，卻是一點也記不起來。你有類似的經歷嗎？寫下來和同學交流。這樣讀寫結合，有感而發，有話可寫。

二是情感意愿上的結合。一些文本帶給學生特定的情感體驗，而習作目標追隨而來。在入情入境的朗讀中，情動辭發，習作成為學生內心表達的需要。例如，五年級下冊第四單元，通過課文中的動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心；要把這個人當時的表現寫具體，反映他的內心。

三是表達方法上的結合。在篇章頁中，指向本單元閱讀訓練要素，體會課文的表達方法，課文后的小練筆或單元習作就會圍繞此目標展開。例如，四年級上冊第三單元的課文《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》中運用了連續細致的觀察，運用了準確生動的語言表達。單元習作訓練重點也是運用連續觀察，寫好觀察日記。五年級下冊《手指》課后的小練筆是仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話。

四是能力上的結合。同樣是想象類的作文，每個學段會有所不同。如四年級上冊感受想象的神奇，習作題指向學生對神話和童話人物的想象。六年級上冊第一單元“習作時發揮想象，把重點部分寫詳細。從閱讀時的再造想象，到習作表達時的創造想象，從把事情寫清楚到把經過寫具體，這種結合促進了學生想象能力、習作能力的提升。這四個維度的結合不一定同時出現，靈活搭配，順勢而為，為學生讀寫能力的綜合提升，架橋鋪路。教師對統編版教材中讀寫結合的不同形式、策略的認識，能更好地指導自己的教學實踐，為讀寫能力的發展提供更加清晰的思路和方法。

二、實踐為要——善用基本方法，助力課例實施

《語文課程標準》指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應該是語文實踐。”丁有寬先生也說：“讀寫結合，相得益彰。讀寫分離，兩敗俱傷。”“閱讀和寫作是個互逆的過程。閱讀是理解吸收，寫作是理解表達。只有吸收得充分，表達才更加有力”。因此，重視“讀寫一體化”教研，能更好地領悟讀與寫的內涵，以達到提高學生語文實踐能力和提高學生運用語言文字的能力相得益彰，相互促進。立足教材，用好課例，建議教師可以嘗試運用如下讀寫結合的基本方法，助力課例實施。

（一）模仿法

葉圣陶說“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教學中讓學生模仿課文中經典的句式、段落以及篇章結構，能提高學生的作文水平。比如，典型的構段方式、精妙的遣詞造句、典范的描寫手法、精巧的布局謀篇等。如四年級上冊《一只窩囊的大老虎》，文章采用的結構方式就很典型，采用“表演前——表演時——表演后”順序寫，文中對人物的動作、語音、神態，在排練和表演過程中心情的變化進行了生動刻畫。在寫《記一次游戲》時，就讓學生按照了“游戲前——游戲中——游戲后”的順序寫，寫出當時的心情。

（二）情節延伸法

有些文本的字里行間或結尾之處，有些細節易忽視，意猶未盡卻戛然而止，帶給我們無限的想象空間。我們應引導學生進行情節的拓寬、內容的延伸，以達到升華情感、外化語言的目的。如《窮人》對于可憐的鄰居西蒙，大家常常忽略。在教學中可另辟蹊徑，出示這樣的補白：西蒙臉色蒼白，神情黯然，望望身邊的兩個孩子，內心充滿不舍，擔憂與矛盾，她沉思著。學生再讀文中的有關描寫，發現這些描寫的作用，走進西蒙的內心世界，進行想象描述，進而深刻感悟西蒙的品質特點，進一步深化文本主題——“窮人”，認識作者的表達手法。再如，《窮人》結尾，以“漁夫回來……”為開頭寫一段話。這樣的練筆意在讓學生通過想象描寫漁夫夫婦的對話，想象他們的神情，感受他們的美好心靈，從而加深對課文內容的理解，同時也訓練了學生描寫人物語言的能力。

（三）主題提升法

寫讀后感和心得筆記。此類練習，能促進學生積極思考，獲得更深入的理解，從而實現閱讀能力和表達能力的提升。如五年級下冊第二單元“走近古典名著”，可運用多種方法，提煉課文主要內容，可通過重點段落的品讀、人物資料的拓展、影片片段的再現，讓學生暢談感觸最深的內容，聯系生活實際，寫出讀后感和讀書心得。

（四）文體改寫法

詩詞、古文語言凝練，卻富有畫面感，有時，把文體變一變，也能有意想不到的收獲。如五年級下冊第一課《古詩三首》的課后，讓學生選擇其中的一首，根據古詩內容，展開想象，改寫成短文。可以抓住關鍵詞語、借助插圖，聯系看過的影片和自己的生活實際，從季節、環境、人物的活動，第一首側重孩童種瓜時的神態、動作；第二首可想象稚子的神態和心理，體會弄冰的樂趣；第三首要想象兒童悠然自在的樣子，從而體會其中的童真童趣。《聞官軍收河南河北》也可抓住詩人的動作、神態想象其語言和內心，更好地體會作者的欣喜和歸心似箭的心情。

三、結語

大教育家孔子說過：“學而不思則罔，思而不學則殆”。對于教師而言，要如孔子所說的那般學習，才能達到“思廣則能活，思活則能深，思深則能透，思透則能明”的境界，才能促成優質高效的課堂教學的生成。