過程本位：幼兒園教育質(zhì)量評價的路徑探析

翁楚倩

[摘? ?要]“過程本位”的幼兒園教育質(zhì)量評價模式充分考慮復雜多變的教育情境，將評價融入日常教學實踐中，能有效解決傳統(tǒng)質(zhì)量評價遇到的瓶頸問題。該評價模式關注教育過程、幼兒發(fā)展水平及評價指標等方面的發(fā)展變化，為幼兒園教育教學改進和辦學質(zhì)量的全面提升提供參考借鑒。

[關鍵詞]過程本位;幼兒園教育;質(zhì)量評價

一、“過程本位”幼兒園教育質(zhì)量評價的內(nèi)涵

幼兒園教育質(zhì)量評價即在一定的教育價值觀指導下，依據(jù)評價標準與程序，對幼兒園教育工作進行科學調(diào)查，作出價值判斷的活動過程[1]。以往評價過程存在諸多問題，如：在評價內(nèi)容上，重條件、輕過程，缺乏全面性與系統(tǒng)性;在評價指標上，語言表述抽象模糊，缺乏可操作性，難以進行客觀有效的觀察和評價;在評價標準上，大多引用國外幼兒園教育質(zhì)量評價標準和工具，缺乏基于中國本土研發(fā)的評價工具[2]。這些問題導致評價對幼兒園教育實踐的引領作用與專業(yè)支持度不足，因此亟需探索更加科學的評價模式。

20世紀70年代以來，伴隨著西方教育科學領域開始由探求普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義，“過程本位”的教育質(zhì)量評價模式逐漸顯示出其獨特的價值[3]。它將自然主義與理性主義結合起來，不僅強調(diào)客觀性和實證性，同時重視所有評價參與者的需要，關注個體的經(jīng)驗、活動和主觀認識的作用，體現(xiàn)出教育評價的人文關懷。幼兒園教育質(zhì)量評價模式也應朝著“過程本位”的方向邁進，充分考慮復雜多變的教育情境，將評價貫穿于日常教學實踐中，有效突破傳統(tǒng)評價模式遇到的瓶頸，促進幼兒園教育質(zhì)量全面提升。

二、“過程本位”幼兒園教育質(zhì)量評價的特點

“過程本位”幼兒園教育質(zhì)量評價是對評價體系中諸多要素的有效監(jiān)測，凸顯評價的動態(tài)性，尤其關注評價對幼兒發(fā)展的價值，主要具有以下三個特點。

1.重視對幼兒園教育過程的評價

一般來說，幼兒園教育質(zhì)量評價往往更重視外在的結構性要素（比如園所設施、資金投入、班級規(guī)模、師資條件等），這容易導致幼兒園在硬件上盲目比拼，忽視與幼兒成長密切相關的過程性要素（如教師對幼兒的態(tài)度、師幼互動、教學活動和家長參與等），而后者是反映幼兒園教育質(zhì)量的核心要素，理應是評價最為關鍵的部分[4]。有研究者對比分析了國內(nèi)27個省市的示范性幼兒園評估標準，結果發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)評估指標關注園所設施、物質(zhì)條件等質(zhì)量指標，而對環(huán)境創(chuàng)設與課程資源、師幼互動、教師評價、家長參與、幼兒學習與發(fā)展狀態(tài)等過程性指標關注不夠[5]。教育是教育過程和教育結果的有機統(tǒng)一，教育質(zhì)量評價是對靜態(tài)質(zhì)量和動態(tài)質(zhì)量的整體把握，因此既要看到作為教育要素的“人、財、物”等條件的變化，更應該看到教育過程中“潤物細無聲”的變化。

2.關注幼兒園教育活動中不斷發(fā)展的幼兒

幼兒園教育質(zhì)量評價是對教育過程中涉及幼兒方方面面的評價，而不僅僅是對幼兒園硬件條件的評價。所謂的評價指標應當成為與幼兒成長密切相關的要素。薩利斯曾說：“任何時代、任何階段的教育都是在同時滿足個體和社會兩方面的需要中得到發(fā)展的，因此在判斷幼兒園教育質(zhì)量時，既需要看到幼兒教育滿足社會需求的程度，也需要關注促進幼兒發(fā)展的程度。[6]”簡言之，幼兒園教育質(zhì)量評價應做到“目中有人”，心懷幼兒，既為社會發(fā)展服務，更為幼兒發(fā)展服務。社會發(fā)展的重要目的之一是促進人的全面發(fā)展。幼兒園教育質(zhì)量評價在體現(xiàn)社會性的同時，還應展現(xiàn)每個幼兒作為獨立個體的自主性、獨特性和創(chuàng)造性。

3.強調(diào)幼兒園教育質(zhì)量評價指標的優(yōu)化與更新

目前我國尚未健全全國性的幼兒園教育質(zhì)量評價指標，各地區(qū)主要依據(jù)幼兒園分類評估和督導評估標準進行幼兒園教育質(zhì)量評價。受主客觀因素的影響，評價指標的科學性、可操作性不強，信效度缺乏檢驗。在實際操作過程中，以評價靜態(tài)要素為主，忽視動態(tài)要素評價，極易演變?yōu)榻K結性評價，影響評價結果的科學性和有效性。而“過程本位”幼兒園教育質(zhì)量評價體系符合“實踐—認識—再實踐—再認識”的認識論規(guī)律，盡管監(jiān)測過程存在不確定性、不穩(wěn)定性和不可控性，但靈活的評價形式更適合真實的幼兒園教育情境。因為評價最重要的目的是改進，只有根據(jù)時間、地點、教育和社會需要對評價工具進行動態(tài)調(diào)整、持續(xù)優(yōu)化與更新，才能更好地指導幼兒教育實踐。

三、“過程本位”幼兒園教育質(zhì)量評價的實施

幼兒園教育質(zhì)量評價是一項細致且復雜的工程，如欲建立科學合理的評價體系，須貫穿于幼兒園教育全過程。此外，在嚴守關鍵要素質(zhì)量的同時，應加大過程質(zhì)量指標體系的設置與監(jiān)測，多途徑提高質(zhì)量[7]。

1.改進幼兒園教育質(zhì)量評價制度體系

傳統(tǒng)評價制度雖然在一定程度上激勵著教師改進教學行為、提升綜合素質(zhì)，但對于轉變教育觀和兒童觀來說，其作用還有待提升。因此，教育行政部門首先需要在評價制度上加強頂層設計，重視幼兒園教育質(zhì)量評價，提升幼兒園教師職業(yè)的吸引力和競爭力，鼓勵吸引更多優(yōu)秀高校畢業(yè)生投入幼兒園教育教學工作中，從根本上提高幼兒園教育質(zhì)量。其次，應建立多方機構協(xié)作配合機制，把幼兒園、幼兒家庭、高校與科研院所、第三方機構等聯(lián)系起來，在教育行政部門的引導下共同開展質(zhì)量評價，充分體現(xiàn)評價的客觀性和專業(yè)性。再次，建立幼兒園教育質(zhì)量監(jiān)測與評價數(shù)據(jù)平臺。可以通過問卷調(diào)查、訪談等多種形式，面向幼兒園管理人員、普通教師、家長、教育行政部門工作人員等收集數(shù)據(jù)。通過大數(shù)據(jù)，挖掘影響幼兒園教育質(zhì)量提升的關鍵要素，及時優(yōu)化更新質(zhì)量評價指標，對薄弱環(huán)節(jié)和領域采取針對性措施，使之更符合幼兒園的實際情況。最后，及時向社會公布質(zhì)量監(jiān)測結果，通過媒體傳播科學的育兒理念，引導幼兒園和社會樹立全面的教育質(zhì)量觀。

2.加強對教師教育過程的監(jiān)控與管理

辦好人民滿意的學前教育，不僅要提高入園率，更重要的是提升幼兒園教育質(zhì)量，而其關鍵在于教師的專業(yè)能力和水平。傳統(tǒng)評價模式認為，教師學歷、職稱、工作年限、教師資格證獲得情況等能夠科學地保障并有效反映教育質(zhì)量，忽視了教育過程的復雜性和不確定性[8]。“過程本位”的質(zhì)量評價從日常教育教學過程出發(fā)，全面評價教師的教育質(zhì)量。例如，園長及管理者以提高幼兒園管理和教育質(zhì)量為目標，開展園本教研，組織教師以幼兒教育過程中面臨的問題為研究對象，通過教師的自我反思、集體間的同伴互助、專家學者的專業(yè)引領等方式提升教師教學能力。實施期間加強日常監(jiān)督管理，將評價落實到幼兒園教育實踐中，以評價促改革，真正使教師成為幼兒學習活動的組織者、引導者和合作者。

3.珍視幼兒在評價中的成長與變化

《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確提出，要提高幼兒園保教質(zhì)量，注重保教結合，堅持以游戲為基本活動，鼓勵支持幼兒通過多種方式學習探索，促進幼兒健康快樂成長。在幼兒園教育質(zhì)量評價中，對幼兒教育過程的關注尤為重要。尊重幼兒的發(fā)展規(guī)律，樹立科學的保教理念及建立良好的師幼關系等已逐漸成為幼兒園教育質(zhì)量評價關注的重點。“過程本位”評價觀將教育過程視為一種常規(guī)性評價活動，支持教師深度挖掘幼兒園各種資源的教育價值，重視幼兒作為發(fā)展變化中的“人”的要素，如幼兒的表達、交流、發(fā)展需求、興趣愛好等多種因素的積極變化。

4.優(yōu)化幼兒園教育質(zhì)量評價方法

教育質(zhì)量評價的創(chuàng)新有賴于方法的創(chuàng)新，教育評價方法的科學性、專業(yè)性和技術性對于構建幼兒園教育質(zhì)量評價體系尤為重要。教育是一種人與人之間相互作用的過程，期間存在許多無法量化的因素，如態(tài)度、情感、觀念、經(jīng)驗等。若一味采用量化測評，缺乏過程性資料，很難反映出幼兒園教育質(zhì)量的真實水平。采用“過程本位”的幼兒園教育質(zhì)量評價模式，結合多元化和多層次評價方法，淡化價值判斷，強調(diào)改進方法，能夠全方位了解幼兒園教育教學質(zhì)量的真實情況。

當前我國東中西部、城市與農(nóng)村、公辦與民辦幼兒園之間的辦園質(zhì)量存在較大差異，若簡單地采取“一刀切”的方式評價教育質(zhì)量，不符合實情。因此，應真正扎根在幼兒園教育過程中進行評價，并且既做到質(zhì)性評價與量化評價相結合，又做到過程性評價與結果性評價相統(tǒng)一;既讓評價者與被評價者進行交流對話，又將他評與自評相結合。如此，才能夠取長補短，提高幼兒園教育質(zhì)量評價的精準性、科學性及有效性。

參考文獻

[1]吳鋼.幼兒園教育質(zhì)量評價導論[M].北京：北京大學出版社，2017：16.

[2]戴雙翔，劉霞.我國現(xiàn)行托幼機構教育質(zhì)量評價工具研究[J].學前教育研究，2003（7）：39-41.

[3]佐藤學.學習的快樂：走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2013：1.

[4]楊莉君，賀紅芳.幼兒園保教質(zhì)量評估指標體系構建[J].教師教育研究，2017（9）：81-88.

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[6]薩利斯.全面質(zhì)量教育[M].何瑞薇，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：18.

[7]秦金亮.基于證據(jù)的學前教育需求與質(zhì)量研究[M].北京：北京師范大學出版社，2018：1.

[8]徐建華，周躍良，殷玉新.過程本位：教師教育質(zhì)量監(jiān)測的路徑選擇[J].教師教育研究，2020（1）：10.

（責任編輯? 張慧籽）