高中語文“整本書閱讀”教學的策略探究

石碧雪 韋冬余

內容摘要：近年來，隨著新一輪課程改革，整本書閱讀教學得到廣泛關注，成為語文教育界的研究熱點。“整本書閱讀”不僅要在理論上探究，還要在實踐中推進。本文結合高中語文整本書閱讀現狀，探索整本書閱讀教學的有效途徑。通過做好閱讀規劃，制定學習任務;設計閱讀活動，驅動自主閱讀;開展專題研討，推進深度閱讀;組織交流展示，評價閱讀成果四個策略提高學生整本書閱讀的能力。

關鍵詞：高中語文 整本書閱讀 策略

當前社會處于信息化時代，數字化閱讀沖擊紙質閱讀，學生往往通過碎片化、片段化、快節奏的閱讀來獲得信息，這樣的閱讀方式不利于學生閱讀能力的提高。《普通高中語文課程標準（2017版）》把“整本書閱讀與研討”放在18個學習任務群之首，體現了新課程標準對整本書閱讀的重視，也意味著需要通過規范性的課程和教學活動引導學生閱讀整本書。

一.高中語文整本書閱讀的現狀

首先，學生在高中階段有很大的學習壓力，把大多數時間用在提高自己的學業成績上，學生的閱讀具有功利性，為獲得分數，死記硬背閱讀題的答案，不能深入理解作品的意蘊和感受語言文字的魅力。在讀物選擇上，學生的閱讀品位較低，喜歡故事性、趣味性的書籍。閱讀流于表面，不進行深度閱讀和思考，這樣的“淺閱讀”、“假閱讀”會帶來很多危害。學生的閱讀能力和閱讀素養的提高更是無稽之談。學生為了完成教師的任務而閱讀，而忽視自己真正喜歡的閱讀內容。我們應該重視整本書閱讀教學，培養學生靜下心來集中時間和精力，獨立自主地閱讀一本或多本的經典著作，提升自己的閱讀能力。

其次，教師面對整本書閱讀教學無從下手，教師在課堂上忽視學生的主體地位，不給學生閱讀與思考的時間，直接對閱讀書目細致分析作品背景、人物形象、藝術特色等。這樣一來會打擊學生的閱讀興趣和動力，學生也無法獲得閱讀感悟和閱讀經驗。許多教師也有整本書閱讀教學的意識，但沒有分清篇章教學與整本書閱讀教學的區別，往往用一節課詳細講解整本書里的某個篇章，去代替閱讀整本書的全過程。教師閱讀教學的目的功利化，把整本書的內容編成知識點，讓學生背誦概念、作品情感態度等。

最后，整本書閱讀教學還處于探索階段。整本書閱讀的課程體系還不夠完善，所以實施的標準、教學的目標不統一，閱讀的書目比較混亂。很多學校并沒有開設整本書閱讀的課程，沒有落實整本書閱讀教學。學校沒有真作為，對于整本書閱讀教學具有隨意性，僅僅為學生開列書單，至于怎么讀，讀得怎么樣，沒有具體的教學措施。雖然在課程標準中明確整本書閱讀在必修階段安排18個課時，但整本書閱讀的無限性與課時的有限性形成沖突。整本書閱讀除了受課時限制外，還面臨著課堂教學不好實施、教學效果無法評價等困境。

二.高中語文整本書閱讀教學的價值

（一）拓展視野，提升閱讀品位

高中課標提出“提升閱讀品位，掌握閱讀方法……讓學生在閱讀中拓寬閱讀視野，領略人類社會氣象與文化。”[1]學生要增加閱讀量，擴大閱讀視野，學生的閱讀方式應傾向于紙媒閱讀。在新修訂的課程標準中，對“整本書閱讀”的學習內容作了規定：在規定時間閱讀一部長篇小說和一部學術著作。這些書目包括文化經典著作、詩歌、小說、語言文學理論著作等，涉及到歷史、文學、科學等領域。由此可見，我們應在閱讀內容上重視經典作品。整本書閱讀有利于增加學生的閱讀量，擴大學生的閱讀視野，提高學生的審美能力和閱讀品位。

（二）陶冶情操，傳承優秀文化

當今世界文化的發展趨向于多元化格局，我們處于開放、多元的文化格局中。學生如何繼承和弘揚中華優秀傳統文化，尊重和了解不同國家的優秀文化，語文課程承擔著重要的責任。單篇課文是有限的文化的載體，學生很難感受到文化的完整性。“整本書閱讀提供相對完整的文化場域，使學生的閱讀置身于文化場域之中，能夠對豐富的文化信息進行吸納，從而形成對特定文化場域的完整認知。”[2]整本書閱讀為學生提供了完整的學習情境，展現完整的社會生活圖景，可以幫助學生更好地感受優秀作品的精神世界。

（三）深度閱讀，促進思維發展

高中階段正是學生理性思維和批判性思維形成的關鍵期，學生不僅可以從理科學習中培養理性思維，還可以通過閱讀培養思維能力和邏輯判斷能力。整本書閱讀不是淺顯得只關注讀書，關注閱讀量，而是在整本書閱讀的過程中，教會學生思考和探究。思維的形成以大量的閱讀為基礎，只有廣泛的閱讀，學生才能獲得不同的信息和觀點。深度閱讀是從淺入深的漸進過程，沒有足夠的閱讀量，也就沒有深度的思考。學生通過整本書閱讀促進思維提升，反過來思維提升更有利于學生深度閱讀。整本書閱讀為學生思維發展提供了廣度和深度。

三.高中語文整本書閱讀教學的策略

整本書閱讀篇幅較長，學生在閱讀過程中較難堅持讀完整本書，這意味著教師要有切實可行的教學策略來組織整本書閱讀教學活動，幫助學生讀完整本書。教師可以設計一些具有趣味性、挑戰性和層次性的任務和活動去驅動學生閱讀。

（一）做好閱讀規劃，制定學習任務

在整本書教學過程中教師要激發學生閱讀興趣，指導學生做好整本書閱讀的規劃。教師需要根據學生的閱讀水平和認知能力，做好整本書閱讀的規劃，確定閱讀教學目標和教學內容，開展閱讀指導、交流展示等教學活動。在課堂上師生可以以表格、圖畫等形式共同制定閱讀規劃和學習任務。例如《三國演義》第一周閱讀規劃表設計：

閱讀規劃表中閱讀任務設計明確，形式新穎。這就要求教師首先要精細閱讀文本，明確每個閱讀任務背后的設計意圖。學生不僅可以在任務的驅動下閱讀，還可以在讀完之后參照閱讀任務對自己的閱讀狀況進行自我評價，促進閱讀質量的提升。

（二）設計閱讀活動，驅動自主閱讀

整本書閱讀應以學生課內外自讀為主。培養學生自主閱讀能力，防止教師過度的文本解讀代替學生的閱讀與思考。在閱讀教學中，教師應平等地參與交流討論，引導學生在自主閱讀中發現問題或者是幫助學生解決無法解決的問題。教師可以通過設計豐富多彩的活動引導學生自主閱讀。例如在閱讀《紅樓夢》時，教師可以設計以下活動：

1.閱讀林黛玉進賈府一節，繪制榮國府結構布局簡圖。

2.播放王熙鳳出場視頻片段為人物配音。

3.制作金陵十二釵團扇扇面，繪出人物、標出姓名。

4.組織辯論賽：林黛玉和薛寶釵在現代社會誰更受歡迎？

教師設計不同的活動引導學生自主閱讀整本書。活動1學生通過繪圖可以將抽象的文字描寫轉為直觀的圖畫。活動2利用視頻配音，讓學生品析小說高超的寫人藝術。活動3激發學生的學習興趣，鍛煉了學生分析人物形象的能力。活動4是以辯論的形式評點人物，促進學生思維能力的發展。這些活動可以激發學生的閱讀興趣，加深學生的閱讀體驗和思考，驅動學生自主閱讀。“在高中階段，教師可以把整本書的閱讀活動按照閱讀時間規劃通盤設計，交由學生自主完成。”[3]由此可見，教師一定要精心設計活動，因為活動質量的高低決定學生的閱讀動機和閱讀質量。

（三）開展專題研討，推進深度閱讀

在制定完閱讀規劃，學生自主閱讀文本后，學生可能會有很多無法解決的問題。在整本書閱讀的過程中，教師要引導學生提出問題并幫助學生解決這些問題，有針對性地指導學生研讀，推進學生閱讀的深度。

閱讀是學生接收信息的過程，教師應鼓勵學生暢所欲言提出自己困惑的問題。教師或課代表課上可以把這些問題進行記錄。之后教師和學生針對這些問題共同修正問題的語言表述，培養學生的表達能力。再篩選出有研究價值的問題，對這些問題進行分類整理形成專題。在問題形成專題之后，可以由師生共同探討，也可以由學生個人或小組合作從多角度進行深度探究，這樣的研討訓練了學生思維能力和問題解決的能力。專題研討的最終目的并不是僅僅解決這些問題，還要讓學生針對整合的問題撰寫具有研究性的論文。這樣一來，專題研討不僅促進了學生思維品質的發展，還促進學生寫作能力的提高。

（四）組織交流展示，評價閱讀成果

在完成自主閱讀，進行深入研讀后，學生會產生個性化的閱讀體驗和思考，教師要趁熱打鐵組織學生交流展示閱讀成果，并進行有效評價。學生閱讀成果展示包括學生在整本書閱讀過程中產生的閱讀體驗和閱讀方法。交流展示的形式可以是小組或班級開展讀書會、讀書沙龍、論文答辯等，讓學生分享整本書閱讀的心得和收獲，便于學生之間相互學習。學生的閱讀成果還可以物化，例如對書中有感悟的片段進行朗讀，錄制成音頻文件。鼓勵學生讀完整本書后制作宣傳海報，向他人推薦書籍。也可以指導學生把長篇小說改成舞臺劇或者話劇進行表演等。

整本書閱讀的內容非常豐富，學生是否在整本書閱讀中提高了閱讀能力，是否養成了良好的閱讀習慣等，這些是無法用一個標準來衡量的。所以教師對學生閱讀成果的評價要多元，可采用過程性評價、形成性評價等。整本書閱讀評價方式還可以引進表現性評價，“表現性評價要求學生在真實或接近真實的情境中，運用知識、完成任務或解決問題，更適用于測量學生在真實世界中的復雜成就和情意表現。”[4]通過表現性評價對學生在真實的學習情境中的閱讀狀態與閱讀質量進行評價。不僅要評價學生的學習結果，還要評價學生學習過程中的學習品質。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]吳欣歆.培養真正的閱讀者—整本書閱讀之理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2019.

[3]吳歆欣.高中經典閱讀教學現場[M].北京：教育科學出版社，2018.

[4]趙德成.表現性評價：歷史、實踐及未來[J].課程·教材·教法，2013（2）.

[基金項目：本文是2018江蘇省研究生教育教學改革課題“教育碩士研究生實踐創新能力理論建構與實證研究”（項目編號：JGLX18_144）階段性研究成果。2020年度揚州大學大學生學術科技創新基金資助項目“小學高年級語文批判性閱讀教學理論與實證研究”階段性研究成果。另外，“本研究得到揚州大學‘青藍工程資助。”韋冬余系本文通訊作者]

（作者介紹：石碧雪，揚州大學文學院2019級學科教學（語文）碩士研究生;韋冬余（通訊作者），揚州大學文學院副教授，碩士研究生導師）