基于師生協同的“復盤式”評課的實踐探索

【摘 要】傳統意義上的評課，忽視了學生對教學評價的意義，忽視了師生自我認知對課堂教學改進的作用。基于師生協同的“復盤式”評課，組織師生圍繞課堂教學要素，通過備盤預設、協同復盤、翻盤重構，認定教學事實，尋求改進策略，旨在建構執教者、學生、同行協同研究的群體反思方式，引導師生目標自知、自我錘煉，不斷提升課堂教學效率。

【關鍵詞】師生協同;復盤式評課;英語教研

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2020）54-0060-04

【作者簡介】陳亞敏，江蘇省無錫市隆亭實驗小學（江蘇無錫，214101）副校長，高級教師。

“復盤式”評課是由江蘇師范大學魏本亞教授和他的團隊提出的。“復盤式”評課是一種新型評課范式，它是從圍棋的復盤中獲得靈感，執教者、評課者通過還原教學事件，評估教學目標與教學活動、學習活動、學習效果的一致性，審辨、反思、重構、優化教學方案，是一種集體性的反思研究活動。筆者所在的英語教研組在學習運用“復盤式”評課范式的基礎上，以學校成功申報的省級課題“基于學習契約的小學生自我導向學習方式研究”為方向，以學生發展為核心，以學生的“學”為基點，嘗試進行基于師生協同的“復盤式”評課的實踐探索。

基于師生協同的“復盤式”評課，是指師生組成教、學、研共同體，深入課堂中的要素、細節，深度關切教與學的問題，從學生立場、同行立場、執教者立場統籌研判教學、改進教學，建立一種三角驗證模式，讓研究、教學改進更客觀、更科學。同時促使師生對自己的課堂狀態、課堂行為等進行深度自省，根據評價建議進行自我更正，使教學方案得以進一步優化，使課堂教學效益進一步提升。

一、 基于師生協同的“復盤式”評課實施路徑

基于師生協同的“復盤式”評課，需經歷“備盤預設”“協同復盤”“翻盤重構”三個主要階段。授課前，教研組主持人根據不同階段的要求進行組內分工，一是指導執教教師在前期備課的基礎上，填寫“復盤式”評課表中教學目標與教學活動兩項內容，引導執教者自我審視教學目標與教學活動的匹配性，初步修正教學方案;二是組織師生聚焦教學目標、教的活動、學的活動、學習效果等課堂教學要素，主要經歷以下程序：同行聽課并完成“復盤式”評課表中學生活動與學習效果兩項內容的填寫，學生觀看教學錄像完成問卷，進行反思與建議，執教者、同行通過觀看錄像，完善“復盤式”評課表，并基于學生反饋的問題進行自省、對話，協同反思;三是執教者根據同行與學生的建議進行改進，優化教學設計，進行翻盤重構（如圖1）。

二、基于師生協同的“復盤式”評課的實踐探索

筆者結合譯林版英語三上第七單元、第八單元復習課教學研討活動，具體闡述基于師生協同的“復盤式”評課的研究方式。

1.“備盤預設”，目標活動初關聯。

執教教師在做好執教準備、提出教學展示申請后，教研組長（主持人）要求執教者在施教前進行“備盤預設”。即引導教師從自身立場出發，將制定的教學目標和教學活動進行關聯，預測教學活動的可行性和教學目標的達成度，通過執教者自我反思、自我對話，初步判斷教學目標設定是否科學合理，教學環節的安排是否與之相匹配。

例如，執教者在匹配三上第七單元、第八單元復習課教學目標和教學活動設計的過程中，發現教學活動與教學目標雖然基本匹配，但是4項目標中知識型的教學目標較多，涉及字母、單詞、句型等方面，且“復習字母”的教學活動僅為課前的熱身游戲。考慮到學生尚處在英語學習的起步階段，因此執教者通過“備盤”，決定將“復習字母”這一目標去掉，4項學習目標整合為3項;另外，第3項教學目標的內容為“了解中外節日文化的差異”，這一目標比較寬泛，比對教學活動后，執教者將其修改為“了解中西方國家接受禮物的不同習俗”，使教學目標更聚焦，教學實施更順暢。

2.“協同復盤”，多維對話再審視。

“協同復盤”是指師生通過還原課堂教學過程，匹配、分析課堂教學構成要素，認識、理解、把握課堂教學實質，實現師生群體反思與成長。教研組長（主持人）組織教師聽課，同步拍攝教學錄像，填寫“復盤式”評課記錄表后，組織師生進行復盤。

（1）學生復盤：觀察—自省—建議。學生“復盤”是協同復盤過程中的重要一環。通過組織學生觀看教學錄像，引導學生圍繞“學習收獲”“學習困難”“學習建議”以及“自我學習狀態”，反思自身在課堂學習中的“得”與“失”、 “喜”與“困”以及“期待”與“訴求”，引發學生加深自我認知，促使學生自覺改進學習行為。通過學生視角的“復盤”，給予教師教學建議與意見，使課堂教學的研究數據更客觀、更全面、更多元，使教學更好地從學生出發。

如執教三上《英語》第七單元、第八單元復習課后，教研組長組織學生觀看當堂課的教學錄像，指導學生填寫問卷記錄，為進一步深入剖析教學現象提供相關依據。學生通過自我課堂觀察與審視，進行自我反思。如關于“學習收獲”，學生的反饋多是“學會了談論食物以及贈送禮物”;關于“學習困難”，學生認為在補充的文本故事中，有些人物不知道如何稱呼，如Mr Brown、 Mrs Brown等，因此不敢與大家分享交流，害怕出錯;關于“內容”，學生最喜歡的環節是通關密碼游戲和角色扮演。

這種自我觀察可以引發學生發現問題、正視問題、改進問題，這種“自知”“自省”“自愈”的方式，比教師簡單說教與提醒更有價值。這種方式使教師更深入地思考教學設計對學生“學習起點”的定位是否準確，對學生的分析是否到位，教師在學習活動中的“引導”作用是否已充分發揮，為全面順利復盤、反思改進教學提供了不同的視角。

（2）同行復盤：還原—提煉—對話。組內教師通過聽課、完成“復盤式”評課表、回看教學錄像，全面還原教學事件，審視“教學目標”與“教的活動”“學的活動”的適配性，審視“教的活動”對“學的活動”的指導與促進作用，審視“教學目標”與“學習效果”的一致性，借助教研共同體的力量，提煉教學中存在的問題，吸納學生的意見與建議，開展深度剖析及對話，認定教學事實，尋求教學改進策略，不斷提升教育教學質量。

本課的教學目標為歸納運用第七單元、第八單元的詞匯句型;學習運用新句型“What would you like？Id like…”及新單詞milk、hamburger、juice;了解中西方國家接受禮物的不同習俗。通過分析，組內成員認為，學習活動中的“唱節日歌曲”與話題相關，但與教學目標關聯不大，可整合處理。從學生的學習效果來看，“分享食物”這一學習活動中，學生能鞏固運用第七單元的主要句型，但是教師未引導學生及時進行歸納總結，因此教學目標未全面達成。教學目標統領教學，經過3個維度的比對，從宏觀到微觀，從預設到生成，梳理出教學目標與教學活動、學生活動、學習效果中的不一致問題。教研組內就提煉出的問題進行深度追問，拓展提升。

同時，組內教師與執教者就教學目標達成過程中的根源性問題、深層問題、細節問題以及學生反饋的意見等進行對話與思辨。如在第一板塊的學習活動中，學生稱對Helen家人的稱呼不清楚，導致對話過程存在障礙，教師是否存在活動預設不精準或在活動中指導不到位的情況？在第三板塊分享食物的環節，以聽語篇的方式呈現新句型“What would you like？ Id like …”，且這個板塊又在整節課的尾聲部分，學生在學習輸入和輸出方面可能存在一定的困難，是否應將相關的句型教學提前，讓學生有更多感知運用的機會？學生的意見、組內教師的追問，引發執教者更多地從“教”“學”一致性的層面來思考問題，改進教學。

（3）執教者復盤：自省—吸收—反思。外界的意見，為執教者指出了研究改進的方向，但真正改變“被動”研究的局面，還需激發執教者的內在動機。“復盤”引導執教者進行自我觀察，發現自身在教學設計與實施過程中的問題。通過觀課，執教者發現，雖然在教學前已通過“備盤”將教學目標與教學活動進行關聯，但并沒有進行深入的思考，沒有充分考慮到學生的學習困難，沒有讓學生在更有意義的交際中運用語言、建構語言、發展語言。除此之外，通過課堂自我觀察，執教者還關注到自身教學行為的問題：如課堂語言還不夠嚴謹，多余的口頭禪、重復多次的問題讓課堂教學變得松散隨意;對學生的關注不夠全面，回答問題的學生還不夠多，課堂成了少數學生的舞臺，這些問題都有待進一步改進。

教師與學生、同行、自我的對話與思辨，是理念與行為碰撞的過程，是教學認知不斷提升的過程，是自我反思、自我修煉的過程。學生、執教者與同行從不同的角度出發，從目標的確立、內容資源的選擇、教學情境的創設、學生的學習表現等方面進行對話與研究，形成了一種三角驗證式的數據鏈，為深入研究提供了事實依據。同時，通過“復盤”與“自省”、對話與思辨，促進執教者、學生、整個教研團隊的反思與改進。

3.“翻盤重構”，反思實踐再出發。

“實踐—反思—再實踐”是教師專業成長的有效路徑。基于師生協同的“復盤式”評課的實踐探索，最終落腳點是發展師生教與學的能力，提高課堂教學效率。在經歷“備盤預設”“協同復盤”的過程之后，教研組長（主持人）要指導、督促教師做好各類數據的收集與分析，協同教師形成基于數據、問題分析的改進策略，執教者可以選擇教學設計重構或課堂再現的方式進行“翻盤重構”。主持人可以根據需要，再次組織組內教師進行“二次復盤”。通過組內教師扮演學生的方式進行環節演繹、重點突破，幫助執教者、組內教師發現問題，打開思路，更好地把握學生的困難與情緒，在預設與生成中不斷優化實施方案，建構課堂教學認知，提升教師教學設計與實施能力，提升群體反思能力。

三、基于師生協同的“復盤式”評課實踐的價值追求

近年來，“復盤式”評課在各學科的教學研究中得到了廣泛應用，也得到了專家與一線教師的廣泛認同。基于師生協同的“復盤式”評課，是在此基礎上的再發展與再豐富。

1.師生協同，構建教、學、研共同體。

基于師生協同的“復盤式”評課實踐，將學生從單一的研究對象轉化為參與評價、參與研究的主體，與執教教師、其他教師組成教、學、研共同體，從不同立場、角度給予改進意見。在這種三角驗證模式中分析數據，有助于教師排除個人成見或受專家權威的影響，從單一的“自我反思”走向“群體反思”，使教學研究更客觀、更全面地反映教學事件本質，幫助教師做更合理的分析、判斷與改進。

2.自我觀察，促使師生目標自知。

基于師生協同的“復盤式”評課實踐，讓師生通過“復盤”直面教學時空中的“自己”，關聯目標，關注行為，關注效果，審視自我，由簡單的“觀外在”——用眼睛看、用耳朵聽，走向用心靈感悟、思考、判斷的“察內因”，實現問題自知，目標自知，從而產生自我修正、自我提升的動機與后續行動，使教學研究、教學反思成為師生成長的源動力。

3.基于目標，提升課堂教學效益。

基于師生協同的“復盤式”評課實踐，以促進學生發展為核心，緊扣課堂教學的構成要素，聚焦“教學目標”，關聯“教的活動”“學的活動”“學習效果”。通過分析學生的“應然”與“實然”狀態，審辨“教”的科學性與藝術性，審辨“學”的自主性與創造性，促使教師深入思考教學的內涵與實質，分析基于目標教學的取徑，實現教學的思維轉向，不斷提升課堂教學效率，為教師專業發展蓄力。

【參考文獻】

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