學校素質拓展課程教學游戲設計模式初探

閆 闖，牛志培，尹文龍

（1. 哈爾濱師范大學體育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150025；2. 北京體育大學，北京 100084）

1 學校素質拓展課程教學游戲設計理論發展概述

1.1 素質拓展課程教學游戲涵蓋的學科理論體系

素質拓展課程是指在設定的情景或特定的環境條件下，以提高參與者的能力和素質為主要目的，以心理挑戰為主要手段，以團隊學習為組織形式，以游戲為主要活動形式和載體，積極促進參與者身心健康，進而使參與者不斷豐富知識、熟練技能、完善人格的一門以體驗式學習思想為主導的新型體育課程。

作為一種全新的課程模式，素質拓展課程能夠為學生提供豐富的情境體驗，激發學生的學習動機。素質拓展課程以游戲作為主要的活動方式和教學內容的載體，有利于實現新《體育與健康課程標準》中所倡導的“多維”教學目標。

素質拓展課程的突出特點是綜合性，知識內容涵蓋了人文社會學、自然科學、哲學方法論、體育科學等多學科知識，成功地克服了傳統單一學科知識的局限性，并且更為客觀、準確地表現了體育教育活動的本質特征與變化發展規律。鑒于素質拓展課程要求及教學側重點的不同，不同學校在教學內容的選擇上也存在一定的差異。其中，技能培養、健康教育、社會適應等方面的教育成為相對集中的領域。

1.2 當前學校素質拓展課程教學游戲設計中存在的問題

目前，學校素質拓展課程教學游戲設計存在的問題主要有以下幾個方面。（1）理論化教學內容不統一。雖然靈活性較強，但知識體系較為龐雜，經常會忽略了系統知識對學生學習的促進作用。（2）設計思路陳舊，游戲內容相對單一，且部分規則存在漏洞。（3）游戲內容與教學目標不匹配。設計者為了追求游戲的娛樂性，在游戲中加入過多與學習內容關聯性不大的內容，增加了學生的認知負擔。（4）游戲過程和學習過程融合性不強。（5）部分游戲道具設計過于復雜，使用不方便、制造成本較高，不利于保養。

2 體驗式學習理論概述

2.1 體驗式學習理論的起源及發展

體驗式學習理論的提出始于20世紀初期。當時，西方的傳統學校教育十分注重間接經驗，學習內容與實踐相互脫節，學生創造力的培養受到很大束縛。美國著名教育學家約翰·杜威對傳統學校教育的弊端進行了反思，從機能學習心理學和實用主義的角度出發，提出了“體驗式學習”的初步構想，即“從做中學”。杜威指出，體驗式學習的目的并不是單純地獲得感官體驗，它主要強調學生的互相觀察和反思性活動，并運用反思的結果驗證最初的假設，并不斷地對原有經驗進行重構和改造。

20世紀80年代初，美國著名教育心理學教授大衛·庫伯（D.Kolb）在綜合了各大流派的思想后創造性地提出了“體驗學習圈”模型。由于這個模型構建了程序化的體驗式學習過程，使得“體驗學習圈”理論在世界范圍內被廣為沿用，并被認為是了解和解釋人類學習行為的最佳模式。（圖1）

2.2 體驗式學習理論的核心思想

體驗式學習理論的核心思想即“從做中學”，體現這一思想的教學模式即“體驗式學習圈”理論。“體驗式學習圈”理論把學習劃分為4個相互獨立但又密切聯系的環節：（1）具體的體驗環節，即是游戲或活動環節；（2）觀察和反思環節，即是活動后的思考過程；（3）形成抽象的概念環節，即是反思后重新構建新經驗的過程；（4）在新情景中檢驗新經驗的環節，即是將新經驗再度應用到實踐的并進入下一個循環的過程。

圖1 體驗式學習圈

“體驗式學習圈”的核心思想，在概念層面上是從直接體驗到抽象的提煉過程，在縱向上是循環往復、螺旋上升的過程。“體驗式學習圈”的不同環節分別代表了感知、反思、理論提煉和實踐驗證4種最為有效的學習途徑，并且體驗式學習的過程，并非一定要從最基礎的感知性學習階段展開，體驗式學習過程可以從其中的任意一個環節始，并通過循環驗證、螺旋上升的方式開始直至結束。“體驗式學習圈”的思想內核有效解決了課程學習中學生的知識、經驗、情境以及知識應用各環節之間的相互割裂的問題，是目前效率較高的一種學習理論。

3 基于體驗式學習理論的學校素質拓展課程教學游戲設計模式

3.1 體驗式學校素質拓展課程教學游戲設計的主要模式

3.1.1 情境設計應突出真實性與交互性的相互滲透體驗式學習理論的主導思想是突出參與者的核心地位，尊重項目參與或體驗者的個性特點，并強調學習情境與現實環境的高度一致性。在情境設計的過程中，要求盡量接近或還原真實的社會關系及社會場景。鑒于體驗式學習游戲的上述特點，學生可以根據自身的需要來選擇游戲的種類以及想要學習的知識體系。練習學生根據自身原有的知識結構進行學習，在游戲情境中按照自己的需要和感受去建構新的經驗和知識體系。這種學習方式會激發學生主動學習的動機，在滿足自身需要的同時提高學習的指向性和針對性。當然，這種學習方式會導致在絕大多數情況下體驗式學生知識體系的構建產生差異性，不同的學習主體在相同的情境中往往會產生不同的學習體驗。這種差異的產生與學生早期的知識體系及人生經歷有關，但這種差異性是符合學習規律的，并不會影響學習效果。體驗式學習理論認為，學生的學習動機與學習情境密切相關，強調學習主體應強化學習過程中的參與意識和主觀能動性，在預先設計好的情境或環境中通過與情境或環境的交互作用總結經驗，學習知識或掌握技能。

3.1.2 教學內容的設計應注重娛樂性與教育性的相互融合教學過程強調學生在游戲情境中快速、反復地嘗試或在同伴的幫助下順利地完成任務進入下一個活動環節。突出娛樂性是在教學內容設計中應著重考慮的一個重要問題。如果學習過程和學習內容的設計和選擇如果過于乏味、陳舊，達不到激發學生的學習興趣的要求，學生的學習動機就得不到有效激發。學生在學習過程中無法體驗到愉悅感和成就感，放棄主動嘗試和探索，就無法獲得相應的高峰體驗。

教育性是指學習過程強調學生在學習環境中的意義建構以及知識體系的完善和豐富。現代學習理論更加強調學習環境和情境的重要作用，學生通過與學習伙伴和周邊情境的交互作用，不斷發展和提升觀察和溝通能力。通過比較、總結、歸納和概括的方式厘清事物之間的內部關系，建構出自身新的知識和經驗體系，從而實現知識和經驗的螺旋式發展。

3.1.3 體驗過程的設計應踐行知行合一的思想“體驗式學習圈”理論將學習過程劃分為若干個既相互獨立又相互統一的環節。在體驗式學習的每個階段或環節，學生都需要發揮自身的主觀能動性，強化自身的參與和學習意識，在完成活動的同時實現學習目標。在不同的階段，學生會獲得相應的知識和經驗。通過“體驗式學習圈”理論4個過程的螺旋式推進，可以使學生的知識體系不斷完善。這個循環往復的過程融合了認知體驗、行動體驗、情感體驗的全部內容。但這些內容的掌握只能體現學生知識的豐富，并不意味著學生能力的提升。只有將這些經驗和知識運用到現實生活中，并通過生活中的類似情境進行檢驗和修正，才能算是某個學習過程的完成。因此，在設計教學游戲時應充分考慮應用和檢驗環節，只有這樣才能真正體現“知行合一”的教育理念。

3.2 體驗式學校素質拓展課程教學游戲設計應考慮的核心要素

3.2.1 應注重學生的認知規律及特征處于生長發育不同時期的學生，其成長過程中的身心特點會隨著知識和周邊環境的變化產生差異和變化。在設計素質拓展課程教學游戲的過程中，應根據學生生長發育和身心特點進行階段劃分，對不同年齡段的學生選用不同的教學內容、教學方法、手段和游戲類型。例如，處在中學和本科階段的學生，他們的年齡階段不同，身心發展特征也具有很大差異。中學階段的學生具備了一定的邏輯思維能力，但仍以形象思維為主，身心發育沒有達到成熟階段，他們在探索世界、學習知識的過程中往往喜歡對各種問題提出質疑，思維較為發散。因此，處于這個年齡段的學生在進行素質拓展課程教學游戲設計時可以以益智類的游戲為主，并進一步簡化規則，把智力和情商的發展作為主要目標。而對年齡稍大一些的本科階段的學生來說，他們的抽象邏輯思維能力較強，可以設計一些難度較大、規則比較嚴謹的游戲項目，重點培養他們的邏輯思維能力和社會交往能力，如角色扮演類和戰略布局類的游戲。

從年齡階段劃分的角度出發對素質拓展課程教學游戲或體驗式教學游戲進行設計是區分學生認知特征的一個主要因素，但學生的性別特征也是一個不可忽略的問題。同一年齡段的男生和女生其認知特征也會存在一定的差異。性別認知差異在游戲設計過程中也扮演著重要角色，也是必須考慮到的問題。特別是在游戲難度的把握和選擇上，應予以甄別。

3.2.2 應客觀地評價學生的基礎能力學生的基礎能力水平的評價是指在教學設計之前必須了解學生原來具備的能力、知識、技術、情感、態度等方面的能力和水平。可以采用一些訪談、問卷和觀察的方法對上述能力進行診斷性評價，通過評價可以幫助教學游戲設計者確定學習內容的難易程度和知識體系以及各個部分的側重點。另外，通過診斷性評級還可以避免由于游戲任務難度過高或者過低，使學生在最初的幾次嘗試中由于挑戰失敗而產生挫折感或失去完成挑戰的興趣。另外，通過診斷性評價還可以幫助游戲設計者選擇教學內容，把學生已經掌握的知識和經驗從設計環節篩查出來，提高學習效率。

3.2.3 應有針對性地選擇教學內容教學內容的選擇對整個教學效果會產生較大的影響，趣味性強、知識和技術含量較高的教學內容是教學游戲設計者的首選。但是，由于教學內容要與教學方法和教學目標相互匹配，因此，有些教學內容雖然具有較強的趣味性或者知識技術含量較高，如果無法與教學方法和教學目標很好地相互適應，那么這類教學內容也無法成為游戲設計者的首選。

在選擇教學內容時經常采用的方法主要有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法、解釋結構模型等方法。每種方法都有自己的適應條件，游戲設計者可以根據相應的條件進行選擇和使用，大多數情形下多種方法可以搭配使用。

3.2.4 應全面考量和制定教學目標教學目標主要是指教學目標制定者或組織對學生參與學習活動預期的學習結果，即是學生參與或完成學習過程后應該獲得的知識、技能，同時也包含學生在情感、態度、價值觀等方面預期的改變。自2001年起，我國開展了中華人民共和國成立以來聲勢最為浩大的一輪課程改革，與2001年以前的教學目標相比，這次課程改革在教學目標框架上做了很大幅度的調整。體育與健康課程中將教學目標調整為身心健康、運動技能、社會適應、運動參與等幾個維度。在此基礎上，還針對不同學生之間的個別差異提出了相應的發展性目標。新的教學目標框架與以往相比顯得更為靈活和發散，對教學設計者提出了更高的要求。

針對教育部門對教學目標的整體要求，體驗式素質拓展課程教學游戲應認真篩選和甄別符合課程理念和學生身心發展特點的教學目標，保證課程教學目標符合總體的要求，同時又能突出自身的特點和指向性。通過教學目標的實現，提升學生在不同領域內經驗和知識的構建。

3.3 體驗式學校素質拓展課程教學游戲設計應體現的重點環節

3.3.1 初級體驗環節在這個階段主要是使學生在一系列游戲或任務的導向下，通過一系列的行為與環境或游戲規則發生交互影響。教學目標和要素蘊含在游戲規則和情境中，同時也涵蓋在學生的行為中或表現中。通過連續的“試錯”和挑戰規則去嘗試完成任務或解決問題。在這個過程中學生獲得的初級認識有可能是淺顯的、不成體系的，甚至有可能是不正確的。因此，在這個環節中要充分融入獎懲機制，突出游戲的體驗性和規則的嚴格性。與此同時，游戲或者活動任務的難度也要與學生的能力相適應，盡可能地提高和強化學生心理和生理層面的“高峰體驗”。在這個階段學生參與活動或任務挑戰，通過不同形式的獎勵或懲罰方式，讓學生對后續活動產生興趣或探索的欲望，從而為后續的觀察和反思環節做準備。

3.3.2 觀察和反思環節在整個教學過程中，學生如果只是在興高采烈地做游戲，沒有及時并清晰地形成針對游戲規則和不同任務的認知和反思，那么前期的游戲過程對學生獲取知識或者提高能力來說是毫無意義的。因此，觀察和反思階段主要是為學生提供思考的機會和平臺，通過觀察、反思游戲情境中所隱含的知識、技巧或學習內容，可以使學生在這個過程中進一步得到經驗和成長。觀察和反思階段是驗證拓展游戲是否完成教學目標的一個極為重要的環節，同時也是必要的環節。在這個環節應盡量避免初級參與階段中與學習內容沒有太大或直接關聯的因素，幫助和引導學生進行積極的、正確的、有意義的觀察和反思。

3.3.3 意義建構環節觀察和反思階段初始階段所產生的各種矛盾和沖突為學生觀察和反思提供了先決條件和情境，為拓展游戲活動的學生提供指引和指向。通過上一階段的實踐，學生已經形成了基本的觀點，并為此積累了經驗，即對問題本身形成了解決方法和初步的認知。在此基礎上，學生對學習內容有了不同層面、不同角度的了解。但是，這些認識還需要進一步建構形成更高層次的概念。通過新的概念的建構，學生建立了新的知識體系；通過新的知識體系，學生可以找到與以往相比更為優化的問題解決方案。

3.3.4 運用新經驗解決問題階段運用新經驗解決問題的階段是對經驗的再次驗證的過程。在前一階段學生可能只是獲得了重組的經驗，但是是否可以將新的經驗在實踐中運用則不得而知。如果他們無法把新經驗進行實際應用，則上一個過程就失去了意義。因此，只有在這個階段學生通過運用意義建構環節的知識成功地解決了問題，完成了游戲任務，才被認為是一個成功的體驗式學習過程，即成功地完成了知識的運用和遷移，也只有這樣的學習才被認為是有意義的學習。