作文，究竟是不是技術

熊紀濤

作文，究竟是不是技術？這個問題，引起了特級教師和市教研員的爭論。特級教師楊先武撰文《作文不是“技術活”》說：“前不久，某語文刊物（全國中文核心期刊）推出了一個“技術作文”的專欄，連續刊發了一位市級語文教研員用‘技術作文應對高考的系列文章。筆者感到十分驚訝，因為從教以來，本人還是第一次見到‘技術作文這個概念，也從未聽說有一種作文可以稱作‘技術作文。”關注和研究作文的同行，一看就明白，這是指《語文教學通訊》刊發的中山市教研員張華關于“技術作文”的文章。其實，在發表此文的三年前，楊老師就撰文《警惕作文訓練中的技術化傾向》說：“有位市級語文教研員還創造出一種‘技術作文，在全市推廣。”僅從這兩篇文章的標題來看，楊老師的觀點和看法應當是有所深化的。而張華關于“技術作文”的研究，從2014年至今發表了《技術作文：作文教學改革的宣言——我的作文教學觀》《作文教學：走向技術的終端》《作文教學的八種僭越——“技術作文”認識論綱要》等十多篇文章，其中《技術：推動語文教學改革的新視角》一文被人大報刊復印資料《高中語文教與學》全文復印，張華還主持了《中學寫作語言技術的理論與實踐研究》《中學寫作思維技術的理論與實踐研究》等省市級課題，相關成員和教師發表了多篇論文;張華除了因為“技術作文”被當地權威媒體報道外，自己還創辦了微信公眾號宣傳“技術作文”，頗有影響面逐漸擴大的趨勢。楊老師觀點和看法的深化，可能與此趨勢相關。

在中小學教育里，特級教師和教研員對一線教師都是能夠產生很大影響的人。“‘特級教師是國家為了表彰特別優秀的中小學教師而特設的一種既具先進性、又有專業性的稱號。特級教師應是師德的表率、育人的模范、教學的專家。”“教研員是理論與實踐的轉換者、政策與現實的接洽者、行政部門與中小學校的溝通者、專家學者與一線教師的對話者。”兩人之間的爭論引人深思：一線教師到底該聽誰的？作文究竟是不是技術活，討論的理據在哪里？對此問題，若不辨析將引發更多的一線老師產生疑惑。例如中山市的中學語文教師就撰文表示想“先讓技術緩一緩”，明顯是夾在本市教研員主張和特級教師觀點之間飄搖。所以，探討作文究竟是不是技術活，對一線教師的寫作理論、寫作課程以及寫作教學實踐來說，其價值都將是不言而喻的。

思考和辨析一個問題，至少可從三個方面入手。一是前人已做了哪些研究？問題是否已經解決？這是研究的歷史回顧，所謂無古不成今。二是外國有沒有此問題的研究？外國有研究成果，就可資借鑒，就能開闊眼界，所謂不能閉門造車。三是寫作實踐豐富的人有哪些共識？能夠經得起實踐檢驗，結論就能深入人心，所謂不能自以為是。這三個方面既是討論理據的展開，也是三種資源的梳理，便于有邏輯有證據地辨析。“這些研究資源包括古今、內外、中外三個維度，可稱為‘三通：古今貫通、內外貫通、中外貫通。”

有必要說明的是，在寫作學研究中，“寫作與作文并非一回事。簡單地說，寫作指一切真實存在的寫的行為和形態;而作文只限于中小學教育領域。”由于爭論發生于中小學教育領域，本文對作文、寫作、寫文章等概念或說法不作區分。

一、歷史的觀照

寫作是一項復雜的活動，尤其是構思和運思等環節，跟大腦直接相關，而這些地方恰是目前大腦神經科學研究尚未完全破解的“黑箱”。在漫長的中國古代社會中，人們對寫作的認識就更加難以作出科學的揭示。就寫作主體、寫作文體、寫作對象和寫作技巧等角度而言，不同時期的人們對寫作的認識并不均衡。

“先秦時期的寫作觀的核心內容，是對寫作主體——人的關注，是以人為本位的、道德倫理化的寫作觀。”先秦諸子基本上把寫作主體視為“詩、文”發生的本原，忽略了人的“情”“志”的緣起是客觀世界，而到漢代，王充較準確地把握住實用文體寫作的基本特征，將它從“詩、文”寫作中分離了出來，意識到實用文體與文學文體在思維規律與表現特點上存在差異。可見，在先秦和漢代，寫作的技術性并不是人們認識寫作的主要角度。

魏晉南北朝時期，就學科大系統來看，可分為寫作過程論、文體論、發展論、價值論、鑒賞論五個子系統。關于《文心雕龍》，范文瀾指出其“底子主旨，在于講明作文的法例”，王運熙闡說“它是一部寫作指導或文章做法”。潘新和說：“《文心雕龍》當屬文章寫作學論著。”“劉勰的寫作學理論研究的重點，顯然是放在寫作運思上，放在對寫作技能和心智的探究上，放在對普遍性的寫作行為規律的認識上”。這表明魏晉時期已關注并研究寫作技能。

梁代蕭統組織編纂的《文選》，在古代社會是歷代文人學子的教科書。唐宋時期“學校、書院也把《文選》作為教寫作文的教材”;“《昭明文選》開創了我國文選型語文教材的先河，一直為后世所仿效”，當今的中小學語文教仍是文選型教材。唐宋時期，《文章軌范》《文章正宗》《文章精義》《文則》等較有影響的寫作教材出現，韓愈、柳宗元、歐陽修、朱熹等人的作品蘊含一定的寫作教育思想。“作為教材，《文章軌范》甚得寫作教學機理。我國寫作教材的編寫，正是由此開始有了寫作教育學和教學法研究的自覺意識，這標志著寫作教材和教學的科學化程度的一個質的飛躍。”這可稱為文選類寫作教材，寫作教材中的“教學法研究的自覺意識”，實際上已經蘊含著對寫作技術的研究和傳授的關注。而知識類寫作教材《文則》，“稱它為一部寫作學論著（教材）可能最為恰當。所謂‘文則，即為文之法則。《文則》在后世是很流行的，宋、元、明、清均有多種版本行世。”“涉及文章體裁、遣詞造句、行文章法、表現風格等諸多方面，不但示人以法則，而且附有大量的實例，表述也較為清晰平易，習作者較容易接受。”清代唐彪的《讀書作文譜》，“極為強調多做多改，熟能生巧，強調通過大量的作文實踐，調動學生自已的悟察力，在作中悟、悟中作。這種教學法亦可謂抓住了寫作教學的關鍵。”知識類寫作教材中的文則文法，還有相關的教學法，也包含著對寫作技法的關注、總結和傳授。由此可知，從唐到清的寫作教學是講究文章規范法則的，不能說對寫作中的技術因素就毫無認識。

現代出現了訓練類寫作教材，例如陳望道的《作文法講義》，夏丏尊、劉薰宇的《文章作法》等。“作文法固然不能無‘知，但其實質則在于‘行，“實踐性”和“可訓練性”是作文法的要義。”“而就‘實踐性和‘可訓練性而言，《文章作法》則切中其要，棋高一著。”訓練性，意味著蘊涵技術的因素。“由胡適起草的《新學制課程標準綱要高級中學公共必修的國語課程綱要》規定，繼續發展語體文的技術”，其“語體文的技術”當指語體文的“作文技術”。“作文技術”，可謂呼之欲出。夏丏尊、葉圣陶合編《國文百八課》并說：“本書編輯旨趣最重要的一點就是想給予國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。”“對于文章體制、文句格式、寫作技術、鑒賞方法等，討究不厭詳細。”這里明確使用了“作文技術”一詞。

在不同的情況和前提下，葉圣陶在多篇文章中多次提及“作文技術”。葉圣陶說：“國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。”“寫作文章的技能不能憑空養成。”“就訓練寫作的技能那個目標來說……寫作的技能所以要從精讀方面訓練，無非要學生寫作得比較精一點。”又說：“學生學作文就是要練成一種熟練技能，一輩子能禁得起這種最廣泛的意義的‘考試即‘考驗，而不是為了一時的學期考試和升學考試。”據此分析，就作文來說，技能和技術沒有多少差異。當然，葉圣陶指出作文不是僅僅只有技能方面的支撐，還有其他方面的支撐。例如：“要文章寫得像個樣兒，不該在拿起筆來的時候才問該怎么樣，應該在拿起筆來之前多做準備功夫。準備功夫不僅是寫作方面的純技術的準備，更重要的是實際生活的準備，不從這兒出發就沒有根。”所論切合寫作實際，充滿辯證思想。

改革開放后，關于“寫作究竟是不是技術活”這個問題，寫作研究者仍然存在爭議，重視研究技術者和反對技術化者各有文章發表。

重視研究寫作技術者，例如劉孝存說，研究側重寫作的過程、本質和規律的多，而研究寫作技術的少，并引用裴顯生的觀點：“在這個學科群里，文章學可以重理論，構成知識體系，寫作學屬于技術科學，應形成技術理論體系;寫作教學則是工程科學，應形成有層次的技術訓練體系。”石萬鵬認為，寫作理論的研究幫助學習者了解文章的構成以及文章學的一些基本原理，寫作課還有實踐性，有它技術層面上的方法和規律，而寫作的這種“技術手法”是可以在課堂上傳習的。孟建偉說：“從技術要素的角度，可以歸納出寫作的橫向技術;技術的運用總是有一定程序的，由此又可以從其自身運動過程中歸納出寫作的縱向技術。”認為寫作的教學和學科建設陷入困境，跟寫作技術缺位密切相關。可見，重視寫作技術的研究者看到了寫作具有技術的一面，甚至試圖探索和推動寫作技術形成具有實操性的技術體系。

反對寫作技術化者，例如汪益軍、鄭逸農批駁“讓寫作文成為技術活”，指出其根本原因是“唯工具論”“唯認知論”的教育觀念在作祟。賀克春認為：“技術操作面向的結果是工具理性，只重結果，只重效率，過程與價值被擱置起來，失掉的將是價值思想和人文精神高地的構筑。”應用文的技術化，同樣有人反對。張同欽認為：“工具性并不意味著單純的技術化，”“技術化傾向必然導致應用文寫作訓練的表層化”。就這些觀點來看，并沒有否認寫作本身具有技術的一面，只是反對寫作為技術而技術，導致寫作的異化，從而使寫作教學、寫作教育異化，最終對學生造成危害。

回顧歷史，不難看出寫作有技術性的因素。當然，寫作技術只是寫作的一個方面，而非全部。楊先武自己也認為寫作離不開一定的技術：“學生在平時通過‘情（須是真情）與‘技并重的訓練打下堅實的基礎，就不愁在考場上寫不出好文章。”問題的關鍵是，在寫作教學和寫作實踐中，教師和學生怎樣正確地看待寫作技術并把寫作技術擺在正確的位置上。

二、外國的研究

近年來，外國寫作學研究的論著和做法不斷被譯介到國內。關于寫作究竟是不是技術的問題，也屢被提及。以美國為代表的一些發達國家，實行綜合寫作訓練，把寫作訓練貫穿在所有學科的課程教學中，這其實就是跨學科的寫作練習。“寫作是一門復雜的技術，寫作教育也是一門復雜的技術。”

葉黎明根據中國人民大學出版社出版的創意書系《開始寫吧》《成為作家》《小說寫作教程》等系列著作，提出主張：“寫作技能是可以通過有效的訓練得以提高的，即便是文學創作，也有可以使創作技能突飛猛進的‘路數。”更令人意外和深思的是，美國的作家主要是通過“工作室”培養，“傳授創作的技能，組織學生進行創作與互相討論。”據此來看，美國寫作并非不談技術。美國作家艾麗斯·馬蒂森說：“有的人太過執著于寫作規則和技術規范，無法容忍雜亂無章的創作狀態——而這正是寫出一部好小說所要經歷的必然階段。”這道出寫作有規則和技術規范可循，但寫作者要有分寸感，不能因拘泥于規則和技術規范而使其成為寫作的桎梏。

有關外國寫作的譯介和研究都表明，寫作完全可以是一種技術。美國中小學寫作教學，也凸顯了利用寫作技術來實踐操作的特點。榮偉東比較中外寫作課程取向說：“與國外課標相比，內容籠統且缺乏實際可操作性的內容。”這就指出了國外寫作課程內容比較具體且有實際可操作性，對寫作技術高度重視。國外寫作教學對寫作的技術性這一面，無論是重視程度還是挖掘深度，都是值得我們學習的。加強寫作知識技術的開發，可以有效提升我們的寫作教學質量。

三、實踐的驗證

根據歷史的回顧和外國的研究，寫作可以成為技術。對此，或許有人擔心：把作文當成技術，這會不會導致“矯揉造作”或“假話、大話和套話”？

從技術與人的關系來說，技術是為人服務的。寫作技術是一個中性的概念，正如葉圣陶所用的那樣，也正如外國寫作同行所用的那樣。我們應理性地審視和探究寫作技術的價值，而不是直接將“功利主義”“導致寫作異化”等帽子扣在寫作技術的頭上。更重要的是，寫作本身是一個需“知”更需“行”的學習實踐過程，其本身是離不開技術、能力或技能的實踐操練的。寫作教學，沒有理由不重視、研究和開發寫作技術，至少應像對待寫作知識那樣對待寫作技術。鄭桂華說：“將寫作訓練設計為學生能夠做的、愿意做的一系列活動，使學生在這一系列的活動過程中獲得寫作知識技能。”“有人將按知識、技能要素指導作文訓練的做法稱為要素主義或技術主義，這顯然是有失偏頗的。”呂叔湘在《關于語文教學的兩點基本認識》中指出：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么本質的不同，”“任何技能都必須具備兩個特點，一是正確，二是熟練。”有鑒于此，我們不僅應重視和研究寫作技術，而且應立足寫作的學理，從寫作的技術、知識和課程的關聯上研究寫作技術，通過師生對寫作技術的掌握而提升寫作教學質量。

就以本文的寫作為例，本人秉承“修辭立其誠”和實事求是的原則，力求有理有據地探究問題的癥結和真正的道理所在，為了讓一線教師深入思考作文技術的具體的作用和前提，的確采用了一定的寫作技術：先是抓住問題和緣由，思考并設計全文的邏輯構架，再將這種設計付諸實施。用建筑行業來作比，在寫作過程中，本人就像一個身兼設計師、施工者和監理者等多種角色的人，整體規劃構思、分部位寫作，推敲理據、評估寫作狀況并及時修改，最終實現一分證據說一分話、以理服人。這是本人的實踐認識。其實，從事外語教學的教授對寫作也有類似的實踐認識：“蓋樓首先要設計工程藍圖，然后按圖施工。同理，撰寫論文首先要擬訂寫作提綱，然后按綱行文。”從人我共識來看，至少論文寫作是離不開技術規范的。

再以省作協會員的寫作為例，經過訪談，多位省作協會員都認為寫作還是有基本規矩和基本技能訓練的，沒有人指點就要自己模仿、摸索，不然就沒法入門。其中，擔任《中學生學習報·三悅文摘》執行主編的喻艷和表示，他從詩歌大量創作到實現小說創作突破，得益于研習中國人民大學出版社出版的《小說寫作教程》《情節！情節！》《沖突與懸念》等那套創意寫作書系。他毫不諱言地說，對有寫作經驗的作者來說，學習寫作技術，能夠有效提升寫作質量。這表明即使是寫作實踐經驗豐富的作家，有意研用寫作技術，也能提高文學創作質量。

教師教學生使用寫作技術，是不是一定將學生導向錯誤的方向呢？這個問題需要辯證分析。其一，教師不教學生寫作技術，或者學生沒有寫作技術，學生寫作文是否就不出現“矯揉造作”或“假話、大話和套話”？從寫作教學實踐來看，不會寫作文的學生，不僅容易出現詞語搭配不當、語句不通等語法邏輯問題，而且容易出現下句不接上句、文不對題、前后矛盾的文法邏輯問題，更重要的是，胡編亂寫了事的應付心理可能更嚴重，其作文出現“矯揉造作”或“假話、大話和套話”的可能性，并不因缺乏寫作技術而降低。通常來說，沒有一技之長的同學，其寫作心態、寫作成就感和寫作素養遠不如“一技在手”的同學。其二，教師教學生使用寫作技術，學生使用寫作技術而出錯，這本是學生學習寫作的常態，關鍵是教師能不能積極有效地引導學生。教師若正確有效地引導，可將錯誤化為資源，反而有益于學生擺正寫作學習態度，充分認識寫作技術的價值。上海市的桑鳳英、宋士廣、王偉華等教師，都利用國外“沖突（愿望+障礙）、行動、結果”的模式教學生寫故事，取得了明顯的成效。桑鳳英說：“經過一段時間的故事寫作教學，學生雖然在故事情節結構方面有所進步，但仍然有相當一部分學生所寫的故事胡編亂造，不合情理，大量充斥類似穿越、傳奇等內容，故事牽強荒誕。”“于是，如何矯治學生的胡編亂造，就成為這一階段的核心任務。”這表明學生寫作學習犯錯是難免的，教師應針對學情和錯誤開發相關寫作知識技術，矯治學生的錯誤。以此推論，教師教學生使用寫作技術，會有部分學生產生新問題，但新問題也是可以通過繼續學習來解決的。寫作技術和寫作知識一樣，本身都是中性的，有利于提高寫作質量就可以嘗試引入寫作教學，不能因為學生會出錯就因噎廢食。

倡導交際語境寫作的榮偉東說：“寫作應該主要屬于科學和技術范疇。”還說應正視當前現實：“應試作文俗招、作文模式和流派畸形繁榮，寫作教育目標混亂，寫作教學理論僵化，應試作文和‘小文人語篇（王榮生語）泛濫。”這給我們帶來啟示，教學生寫作不能把道德教育和寫作技能訓練混為一談，也不能不按照寫作的科學規律而只教經驗、俗招和模式，而應該從寫作及其教學的學理、方法和技術層面作以探索，找準目標、革新理論，提高寫作及其教學的質量。當然，我們可以在結果寫作、過程寫作和交流寫作的整合中，從寫作的知識技術入手，從寫作的陳述性知識轉向寫作的程序性知識和策略性知識，開發出好學、精到、有效的知識和技術。

理想的寫作教學，在本質上是一種因材施教、查找既有問題而有針對性教學的過程。限于寫作課學生眾多、課時有限的實際狀況，寫作教學至少可做到因生分類施教：第一類，寫作動機和情感態度價值觀端正并且寫作技術好的學生，應當鼓勵其從知識、生活、心靈等多個地方拓寬寫作源頭，同時增強其利用寫作服務社會、國家和民族的責任感，朝著寫作立言、立己、立人的使命前進;第二類，寫作動機和情感態度價值觀端正但寫作技術欠佳的學生，要加強寫作技術的針對性指導和訓練;第三類寫作動機和情感態度價值觀不端正但寫作技術好的學生，要從寫作道德規范、寫作價值方面引導和培養其寫作人格，使其端正做人作文的態度;第四類，寫作動機和情感態度價值觀不端正并且寫作技術欠佳的學生，教師要先激發其動機、端正其態度，再加強寫作技術的針對性指導和傳授，教師對其做人作文要兩手抓、兩手都要硬。寫作是一種需要學習的高級技能，有其動機、情感態度價值觀等非技術性層面的因素，也有其技術性層面的因素。這兩者各有其作用，不可混為一談，既不能以其中一方排斥或否定另一方的作用，也不能以其中一方代替或包辦另一方作用，兩者應當是各安其位、共生互促、美美與共的狀態，避免出現“五官爭功”之類的笑話和鬧劇。否則，很容易導致不良后果：其一，只奉行技術主義，陷入唯技術論的境地;其二，輕視排斥寫作技術而不教寫作技術，造成學生有素材也想寫卻缺乏相匹配的技法而寫不了、寫不好;其三，想教情感態度價值觀而難教，又沒有教學生寫作技術，最終導致學生寫作學習這兩方面都落空。

寫出、寫好一篇文章是多因一果的事情，寫作技術只是多因中的一因。“寫作教學一要引導學生掌握一種明確示意表達的技術，二要把讓讀者明白作為寫作的一個基本要求。”我們不能無限夸大寫作技術對學生寫作學習的作用，但也不能斷然否定寫作技術對學生寫作學習的必要，關鍵是教師如何開發和利用寫作技術促進學生寫作學習。“除了技能和前面提到的獨立思考能力外，寫作課是否應該訓練學生如何辨別真、善、美與假、惡、丑？……說一篇文章好，除了技術和形式上的標準以外，該用什么標準來衡量它的思想內容？這些都是一個寫作教育者應該考慮的。”

〔本文系海南省教育科學“十三五”規劃2019年度立項課題“高中語文教學目標落實學科核心素養路徑的研究——以新教材新課文為例”（課題編號：QJH201910136）的階段性研究成果〕

[作者通聯：海南熱帶海洋學院附屬中學]