支架式教學，促進學生構建知識

魏月芳

[摘 要]在閱讀教學中，教師為學生提供必要的學習支架，能促進學生的自主學習，激活學生的閱讀思維，促進的學生閱讀認知的提高。在課堂上，教師可通過創新引導、傳授方法、豐富活動、延伸訓練等方式，從不同維度、不同視角出發，為學生提供閱讀支架，使學生深入理解語文知識，掌握語文技能，引導學生完成閱讀認知任務。

[關鍵詞]支架式教學;構建知識;活動

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）25-0036-02

支架式教學運用到語文課堂中，能夠規范教師的教學行為。在課堂上，教師要進行點撥和指導，為學生傳授閱讀的技巧和方法，從構建知識的角度展開設計和調度，讓學生在多重閱讀學習過程中形成閱讀認知，構建屬于自己的知識體系。閱讀教學啟動后，教師要通過創新引導、傳授方法、豐富活動、延伸訓練等途徑，為學生提供更多學習構建的機會，讓學生建立自己的學科認知基礎。

一、創新引導，啟迪學生構建意識

由于學生認知能力有限，特別是對寫作背景等因素不了解，在進入閱讀環節后，學生會有不少的閱讀障礙，閱讀理解顯得較為膚淺，因此教師要給出必要的引導。教師要根據學生的閱讀基礎進行選擇，提供必要的閱讀引導，以啟動學生的閱讀思維。課文題解、媒體展示、插圖解讀、背景介紹、故事導入、問題設計等，都能為學生提供閱讀支持，讓學生順利進入閱讀環節，形成閱讀認知。

如，五年級上冊的《桂花雨》一文，是一篇回憶錄，作者以家鄉的桂花為線索，表達了難舍的思鄉之情。由于學生對這些情感缺乏基本的認知，因此，教學時教師從線索探索、情感發掘、寫作手段等多個角度展開引導，讓學生進入閱讀認知構建環節：“文本的寫作線索是什么？作者要通過桂花雨表達什么樣的情感呢？作者采用了對比手段展開情景描繪，你能夠找到這些對比點嗎？”學生根據教師的問題，展開學習思考，進入到文本的情境之中。“文本以桂花雨為線索展開情節，表達了對家鄉桂花樹的思念之情。作者通過多重對比的手段，表達了對故鄉的懷念之情。”學生對文本內容進行深入閱讀和分析，找到了線索，對作者情感進行具體感受，很快就理順了基本路線，形成了閱讀認知。

案例中，教師為學生設計一些思考性問題，成功引導學生進入閱讀探究環節。在問題探究過程中，學生自然進入到文本內核，對作者情感和文本主題展開體驗、思考，順利達成閱讀目標。教師對文本的問題進行優化處理，提升其對學生的引導作用，這是支架式教學最基本的要求。

二、傳授方法，調動學生構建思維

閱讀屬于學習者的個體行為。因此，教師要給學生傳授閱讀方法，為不同群體的學生準備不同的閱讀方法，以調動學生的閱讀思維，促進學生閱讀認知能力的提升。對比閱讀、語言鑒賞、課堂討論、人物分析、跳讀略讀、精讀賞讀、讀寫結合等，都屬于常用的閱讀方法。教師要根據不同的閱讀任務，傳授不同的閱讀方法，讓學生借助方法展開支架構建，形成學科認知基礎。

如，《搭石》一文是以搭石為載體，寫出了最為樸素的鄰里情感，在寫法方式是以小見大，這給讀者留下深刻的印象。在閱讀時，教師先利用多媒體為學生展示一組圖片，讓學生對各種各樣的搭石進行直觀認識;然后要求學生展開篩選性閱讀，找出最為典型的片段，從語言鑒賞角度展開深入閱讀，仔細體會文本的主旨。學生根據教師的指導，展開閱讀活動，教師跟進指導。如，在語言鑒賞時，教師給出基本操作路線：“先找出語言表達特點;再結合具體語境說出其表達作用;最后展開關聯性思考，聯系作者情感和文本主旨進行延伸性闡述。”這樣，學生順利進入到語言鑒賞環節，對文本的理解更為深透，閱讀認知也順利地構建起來。

教師為學生傳授了語言鑒賞方法，目的是讓學生學會支架構建。通過對文本典型語段展開鑒賞評價，學生逐漸進入文本核心，在文本主旨和作者情感探尋中形成了深刻的閱讀認知。

三、豐富活動，提升學生構建水平

閱讀學習活動形式眾多。教師要有創新拓展意識，對這些形式展開創新實踐，為學生提供更多的支架建構的機會，讓學生在具體實踐操作中產生閱讀認知。課本劇創編、角色誦讀、主題演講、知識競答、猜謎識字、閱讀游戲等，這些活動都是學生比較喜歡的，其助學效果較明顯。教學時，教師要從支架構建的角度展開思考，為學生提供參考意見，讓學生在多種閱讀學習活動之中形成支架認知。

如，《松鼠》是一篇帶有說明屬性的文本。在具體指導學生閱讀時，教師設計了這樣的閱讀活動：“松鼠是比較可愛的小動物，我們從小就接觸過相關的繪本。請大家回憶一下，看還能記住相關的兒歌和謎語嗎？如果記不住了，可以根據你對松鼠的了解，自行創編一段歌謠，或者是制作一個謎語，看誰的作品更有創意。”于是，學生集體討論，課堂學習氣氛濃厚起來。教師參與到學生活動中，與學生直接交流，給學生提供一些線索。學生思維活躍起來，新鮮的歌謠、謎語不斷出現。如，“樣子像耗子，行動像猴子，爬行在樹上，每天摘果子。”“尾巴像只降落傘，整天愛往樹林竄。你要捉住把它栓，再不讓它進大山。”

教師提出的兒歌、謎語創編任務，對小學生來說并不難，而且具有趣味性，所以學生都能夠積極參與其中。在具體操作中，學生要對文本內容進行研讀，還要對松鼠的個性特點進行重點研究，這個過程就是一種支架構建的過程。

四、延伸訓練，培養學生構建能力

閱讀訓練時，教師要進行針對性拓展，為學生準備更多的課外閱讀內容，以延伸訓練長度，為學生的閱讀構建提供平臺。課內課外閱讀對接、課外搜集閱讀素材、讀寫實踐活動、網絡交互活動等，都可以為學生提供閱讀支架構建的機會。教學時，教師要針對教學實際做出選擇，讓學生在多元互動中啟動閱讀思維。培養學生的自主閱讀能力，這是支架式教學的核心追求。教師從拓展角度展開教學引導，讓學生自己歸結閱讀方法，對全面提升學生的閱讀核心素養有重要的作用。

讀寫結合是最為常見的支架構建行為。教師要抓住文本特點，展開讀寫結合，讓學生深刻理解文本。如，教學《四季之美》一文，教師要求學生先自主閱讀文本，找出每一個季節的景色特點;然后提出仿寫任務：“每一個季節都有自己的特點。大家任選一個季節，選擇一個適合的角度，抓住一個具有特點的景物，學習文本的寫法進行仿寫。”于是，學生開始對文本內容進行深入研讀，討論讀寫結合方案。教師深入到學生中，引導學生先選擇具體內容，再學習作者寫法，最后動筆寫作。經過一番努力，學生都能夠順利進入到仿寫環節。課堂展示開始后，學生紛紛展示自己的習作，大家互相點評。

仿寫任務是一種典型的認知內化行為，也是一種遷移性的支架學習。案例中，學生能夠根據教師要求展開學習，順利進入到讀寫操作環節，使支架構建順利完成。在讀寫結合過程中，學生既要內化文本內容，又要外化表達自己的思想，這樣的讀寫實踐促進了支架的構建，使學生形成了自己的閱讀認知。

總之，支架式教學強調學生的自主學習。在課堂上，教師要進行必要的引導，給學生提供構建支架的方法和技巧，使學生展開實踐運用，以提升學生的閱讀學習品質。

（責編 韋 雄）