我國尊師重教傳統的形成、式微與重塑

周雅夢

為維護教師之尊嚴、教育之純凈，網絡輿論需要為教師重塑專業形象，抵制因“害群之馬”的影響而對整個教師行業進行惡意評價的行為，尊重教師的勞動成果與付出。

尊師重教作為我國的傳統美德，至今已流傳千年之久。不論是教師“博古通今”的知識涵養，還是“傳道授業解惑”的職責，抑或是“桃李不言，下自成蹊”的形象，都為教師樹立了很高的社會地位。然而，近年來，隨著有關教師的“丑聞”頻頻出現，教師的社會地位和形象也因此受到了重重質疑和非議，尊師重教的傳統在此過程中逐漸式微。教師作為教育活動的主要參與者之一，是成功進行教育的重要前提。因此，在新時代背景下，以全新方式重塑尊師重教傳統勢在必行。

一、尊師重教傳統由何而來

（一）尊師重教傳統來源于教師職責之重

荀子認為，教師的作用總是與國家的前途命運相連，他提出：“國將興，必貴師而重傅;貴師重傅則法度存。國將衰，必賤師輕傅;賤師輕傅則人有快，人有快則法度壞。”既然教師的作用關乎國.之興衰，那么，與之而來的職責必然重大。《中庸》中“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”明確了教育的重要性，也暗含了教師的教化職責之重。在這句話中，“性”是指一種上天所賦予的天然的、與生俱來的東西，是一種“天命之性”;而“道”是指一種規律，它通過人們遵循天命之性并合乎自然規律行事而體現出來。然而，“性”并非總是與“道”一致，因此，需要通過“教”才能實.現人的“性道合一”，進而達到人由“內圣”至“外王”的目標。教師的責任就在于發揮其“教”的能力，既要輔佐培養“建國君民”的統治者，又要教育出“安分守己”的百姓。除此之外，韓愈在其《師說》一文中也提出教師應當承擔起“傳道授業解惑”的職責，教師作為當時唯一的授業者，不但擔負著傳道、解惑的重要任務，還需作為“道"的化身為學生樹立榜樣。也正是因為教師在教學過程中的雙重職責，使得尊師和重教實現了有機統一維持了我國數千年來尊師重教的傳統。

（二）尊師重教傳統體現在教師標準之高

《荀子·致士》中對教師提出了明確的要求，即“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師;耆艾而信，可以為師;誦說而不陵不犯，可以為師;知微而論，可以為師。故師術有四，而博習不與焉”。這其中涵蓋了對教師的四點要求：一要有尊嚴，使人信服;二要有崇高的威信和豐富的經驗;三要具備傳授知識的能力且不違反師法;四要能體會禮法的精微道理，并能以淺顯的話語加以闡發。此外，《學記》中“君子知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師”，對教師在知識、教學內容和教學方式等方面也作出相應要求。明清教育家王夫之從三個方面為教師劃定標準：一是“必恒其教事”，即教師要熱愛教育工作;二是“明人者先自明”，即教師要有淵博的知識;三是“正言”“正行”“正教”，即教師需要以自身的道德行為影響學生。教師的權威在這些為其設立的高標準中得以體現，教師的尊嚴也在“重道”的思想中得以保存。

（三）尊師重教傳統得益于關于教育的制度之興在我國古代，教育制度的不斷完備為尊師重教思想的延續夯實基礎。一方面，自漢武帝時期“獨尊儒術”文教政策確立，接著太學建立，設五經博士，再到隋唐時期的祭孔之風盛行，這體現了國家層面和統治階級對尊師重教思想的推崇;另一方面，科舉制度的產生將教育與政治之間建立了直接的聯系，“學而優則仕”的理念自此有了實質的依托，學校制度也由此得以完善，這在客觀上鞏固了當時尊師重教思想的地位。不僅如此，民間書院教育的形成、蒙學教育的發展等都對尊師重教思想的延續起到了推動作用。

二、尊師重教傳統緣何式微

（一）尊師重教傳統的式微源于“知識輕”

教師作為當時唯一傳道之人，常常以一種知識權威的形象存在。因此，在古代“尊師”即是“重道”，亦是“重教”。《學記》中“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，說明只有尊敬老師，老師所傳授的學問才會受到敬重，由此人們才能敬重學問、尊重教育。隨著時代的變化，信息傳遞的速度飛快，只要登錄瀏覽器，輸入關鍵字，想要的任何信息都能撲面而來。一方面，知識獲取變得更加輕松，使得知識學習變得隨意，教師不再是知識的唯一來源，教師的職業權威也因此受到一定程度的打擊。有學者做過一項關于教師知識權威的調查，結果發現，雖然學生校內獲取知識的途徑仍是教師，但是在校外則主要通過家長和網絡來解答問題。向老師請教，已經不是學生獲取知識和解答疑問的唯一途徑，甚至不是第一途徑。另一方面，知識獲取的便捷，使得知識逐漸成為人們獲取利益的籌碼，知識也逐漸被功利化，人們許多錯誤觀念也在此之中滋生，如“學校是知識交易的場所，教師成了賣主，家長成了買主，教育就是花錢為子女買來知識”“讀書無用論”等。“尊師”本是源于“重教”，如今“重教”思想逐漸扭曲，“尊師”思想也必然會受到一定程度的傷害。

（二）尊師重教傳統的式微源于“要求變”

尊師重教的傳統，一方面體現在教師的高標準之中，教師作為“道”的傳授者、正面人格形成的榜樣，不論是對其知識儲備，還是為人處世，抑或是教育教學，都有著非常高的要求，因此教師也擁有管教學生的絕對權力;另一方面，尊師重教還體現在學生對待教師的要求中，如《弟子職》中“先生施教，弟子是則，溫恭自虛，所受是極。見善從之，聞義則服。溫柔孝悌，毋驕恃力”“先生將息，弟子皆起。敬奉枕席，問所何趾”規定了學生在學習和日常生活中都要尊重教師、服從教師的管教。然而，當下對教師與學生的要求在教育模式的轉變以及法律法規的約束中改變了。在教育模式方面，隨著“上行下效，知識灌輸”的教育模式轉變為“師生平等，共同探討”的教育模式，課堂不再以教師為絕對中心，強調教師對知識的輸出，而是以學生為中心，強調知識在師生互動當中產生。這種教育模式的轉變既給了學生在學習當中的主動權，也給了學生挑戰教師課堂權威的機會。在法律法規方面，未成年人由于身心發展并未成熟，需要受到多方保護，教師作為接觸未成年人最密切的群體，自然會對其作出許多要求，教師在行使教育權利時必然也會受到一定程度的限制。當教育權利被一次次地限制，就出現了教師不會管、不愿管、不敢管的情況，“尊師”的觀念在此之中逐漸淡化，“重教”也就無從談起了。